不算白頭宮女，但話融教遺事

不算白頭宮女，但話融教遺事
—國小普通班教師的融合教育經驗和建議之研究
萬家春＊
一、前言
內政部（2010）統計，今（2010）年 6月底前領有身心障礙手冊的國民有1,064,339人，佔總人口的4.6%，較去年同期增加0.94％，去年又較前年同期增加2.7％；而各年齡層之身心障礙人口占各該年齡層總人口之比率，則與年齡呈正比，即以65歲以上之比率最高，今年為15.71％，去年亦達15.94%。又，經建會在國慶日當天預測，臺灣最快在2050年左右，65歲以上的老年人口，將占總人口的38%以上，屆時，每一名青壯年（廿五到六十四歲的勞動力）須扶養一名老人，而今則平均每六名青壯年扶養一名老年人口（許玉君、彭慧明，2010）。
雖然不同年齡層的身心障礙成因，或有不同，但以上數據卻可提醒我們不僅需要對「身心障礙」有所認識，更需要學會如何和「身心障礙」相處。因為我們每一個人、或我們的家人，尤其是長輩，都可能隨著年齡的增長，成為身心障礙者；而我們的社會，更必然存在身心障礙的同胞！是以，我們必須認識和接納身心障礙，同時肯定身心障礙者的價值和貢獻，進而改善社會的物理、心理及生態等整體環境，使任何一個身心障礙者的生理、安全、愛和隸屬、自尊、以至自我實現等需要，均得到適當的滿足，從而發揮其潛能和實現其自我。如此，則無論當前的身心障礙同胞或未來的我們和家人，才可以生活的愈來愈有保障、有尊嚴，而社會也才可以愈來愈朝向正義的理想發展。
表面上看，臺灣早已訂定〈身心障礙者權益保障法〉[1]，希望提供身心障礙者保健醫療、教育、就業、支持服務、經濟安全、保護服務等權益保障；又以〈特殊教育法〉[2]，藉融合教育（inclusive education），積極增進大眾對身心障礙的接觸和了解，具體見於普通教育系統中安置有經過鑑定的身心障礙學生，因此，目前多數身心障礙的學生多就讀於普通班（謝政隆、王木榮，2002：4）。但有關融合教育的探討，仍多由特殊教育領域的學者、專家、研究生或實際工作者，以專業的角度加以探究，[3]雖然獲得諸多寶貴的發現，惜因研究對象未必是實際參與融合教育的普通班教師、學生或家長，且研究者多將論文發表於特殊教育的專業刊物，使研究缺乏對實際情境脈絡的耙梳，亦未能深入理解一般教師的語言意義和整體經驗，以致研究結果未必同理普通班教師、學生或家長，不易擴大共鳴，頗為可惜。
二、探討融合教育須在意長年任教育的普通班教師意見
筆者曾任國民中小學校長廿餘年，深覺融合教育的有效推展，關係任課教師的專業權和工作權，也關係所有學生的受教權和家長的教育選擇權，是促進臺灣社會更加團結和諧，邁向大同的重要基礎；又在實際推動教育改革的經驗中，發現教師是推動任何教育活動的靈魂人物。故認為欲確實了解融合教育的現況，藉供未來發展的參照，必須重視長年承擔融合教育的普通班教師所提出的意見；尤其新近退休、五十歲左右的教師，既有可客觀回顧的足夠任教經驗，又有可無慮提供的改進建議。是以，筆者邀請五位近三年（2008—2010）甫自國小退休，在臺北市某明星國民小學[4]承擔融合教育十年以上的國小級任教師（基本資料如附錄一），就半結構式問題（如附錄二），分享其實施融合教育的實際經驗並提出相關建議，期為未來有效協助社會大眾認識並接納身心障礙的參考。
為便於行文，亦為保護訪談內容所涉及的所有師生，故以大寫英文字母Ａ—Ｅ代表五位受訪教師，以姓氏的英語拼音首字代表其他師生；而所有意見的出處，均於引述文字的句末，以（）標註受訪者和回答的次第，如Ａ011係指Ａ教師針對第一題的第一次回應等。茲就訪談所得彙整如下：
（一）身心障礙學生進入普通教育系統迄今約廿年
為瞭解實施融合教育迄今的時間，確定受訪者從事融合教育的實際年資，筆者提出「從什麼時候開始，貴校將身心障礙的學生安置在您的班級中？」的問題，得到的意見大體如下：
廿年前左右，班級中開始有輕度的啟智生，當時稱為「特殊生」，我因為是學年主任，所以學校就拜託我先接。（Ａ01）
嗯～我是民國七十八年才開始擔任級任的，那時候我還收過視覺障礙的「特殊生」，他的課本和考卷都要放大。（Ｃ01）
「融合生」這個名詞，好像是十年前，……（思考中）可能再早個一兩年開始接觸的。好像是「特殊生」這個名詞會有標籤作用，所以改稱「融合生」。（Ｄ01）衡諸我國特殊教育的政策，歷經法制化以前的完全放任而隔離實施，經1984年立法後的「回歸主流」，至2009年「全面融合」，均持續朝向「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」發展，[5]可見普通班出現經過鑑定而安置的身心障礙學生，迄今約有25年的歷史，而以「最少限制的環境」為關鍵的「融合教育」，則可溯自1997，於今亦有13年左右。受訪教師的意見與之呼應，故本次訪談所得當可供參考。
（二）班級中的身心障礙學生，有數量益增和障礙益嚴的傾向
自「回歸主流」打開身心障礙學生安置於普通班的大門，至當前的「全面融合」，班級中身心障礙學生的實際變化情形，由受訪教師的經驗可見一斑：
在「回歸主流」時期，「……狀況比較單純，就只是輕度的智障，或高功能的自閉，人數也少，所以不太會干擾教學。（Ａ02）每班最多只收一個特殊生，好像輔導室會篩選。（Ｂ02）只在班上上一部份的課程，像唱遊、美勞等等。（Ｅ02）家長對於我們願意教他的孩子（指特殊生），會有感謝的心，也比較會配合老師的教學。（Ｄ02）」
但到了現在，「……家長普遍認為孩子入學是權利，加上又有『零拒絕』的規定，所以即使有嚴重障礙的學生也會進入普通班。（Ｃ03）像是情緒障礙、學習障礙、自閉症、多重障礙、……等等，都會在班上出現。（Ａ03）很嚴重的，像是幾乎完全不跟人溝通，還有嚴重攻擊傾向的，也都進到普通班。（Ｂ03）我退休時的那個班，有三個確定的融合生，還有七、八個疑似障礙的學生，……但是沒有經過鑑定，也不能隨便判定他是不是融合生。（Ｄ032）我會退休，很重要的因素就是班上的融合生太多，而且好幾個是多重障礙，每個學生的狀況都不同。（Ｅ031）」
在家長的教育選擇權下，愈來愈多的身心障礙學生進入了普通教育系統，接受融合教育；以致同一班級中，出現不同類型的多個身心障礙學生，即使是障礙情形嚴重的學生，亦在普通班裡。甚至讓教師感覺「疲於奔命」，因厭煩倦怠和自我否定而提早退休。
（三）家長因愛孩子和個人面子等因素而選擇融合教育
受訪教師所知覺之家長選擇融合教育的考慮因素，主要在對孩子的期待和保護，也顧慮自己的顏面等，其意見可約之如下：
我們學校的老師是很認真教導融合生的，到後來家長都傳言要來讀我們學校，……。（Ｂ03）有聽轉學生的家長說，他原來讀的學校的老師會嫌棄他，不耐煩，還會發脾氣，家長怕小孩受傷害，所以後來轉到我們學校。（Ｄ04）
就讀「特教班」，孩子會被標記，就因為不想讓孩子被貼上標籤，所以到普通班來。……大多數的家長都希望孩子有一天可以和一般的孩子一樣，……。（Ａ04）
面子吧！……還有就是希望孩子可以交一些朋友吧！（Ｅ04）
可見家長不僅選擇孩子的受教型態，也會選擇學校，如果可能，也就會希望選擇教師啦！
（四）身心障礙學生的人數和障礙狀況影響其學習成效
由於班級中身心障礙學生的人數增加、狀況複雜、甚至連嚴重障礙的學生也進入了普通班，使教師乾脆選擇退休，究竟這些學生在班級中的學習情形如何？茲將受訪教師的回應擇要摘錄於下：
亞斯柏格症學生的表現，如「一生氣，發出非常尖銳的『吱〜〜』的聲音，然後就跑出教室了，當時還在上課喔。（Ｃ051）動不動就和其他同學生氣，一氣起來就會跑出教室，……因為他的個子瘦小，竟然由學校的圍牆間鑽出去，搭車回家再坐車回來，當大家把全校都翻遍了，著急的不得了，他竟然從大門口搖進來，對我們的擔心還洋洋得意呢。（Ｄ051）自然老師……利用下課個別指導，結果學生對老師說：『我告訴妳喔！我今天沒吃藥，所以會控制不住自己。怎樣？我就是沒吃藥！我有病！妳沒法管我！』（Ｂ05）」
而多重障礙的學生，如「有一個亞斯伯格伴隨過動的融合生，只要一不高興，就會跑到女兒牆邊，邊爬邊喊：「我要跳樓！」我和家長溝通，媽媽居然說：「妳就讓他跳啊！」我能讓他跳嗎？（Ｄ052）」
至於班上同時有二名以上的身心障礙學生時，「會出現一個情緒發作，會起效應的現象，其他的融合生也就會陸續發作，弄得全班大亂。（Ｅ07）在我教學卅年經驗中，只有一次開學第一天無法放學，……一個拿著雨傘一直戳來戳去，他是亞斯伯格症，喜歡尖尖的東西；一個自閉症，家長知道孩子有狀況，卻不來接也沒聯絡，孩子慌到躺在教室的地板上嚎哭；還有一個過動，一直跑來跑去。（Ｅ05）Ｈ老師也是因為融合生而退休的。那時他們班有三個融合生，一個是以過動為主的多重障礙，發起脾氣來會拳打腳踢，翻倒桌椅；……有一次還用玩具丟老師，把老師的眼角砸到瘀青，……；一個是高功能自閉症，很會欺負別人，……；另一個嚴重自閉症，一直站在走廊上不進教室，……有一次我上他們班的體育，因為前面那兩個融合生鬧脾氣追來追去，完全不聽制止或勸阻，第三個又不肯進入隊伍排隊；等把隊伍帶到操場，已經過了半節課。（Ｃ052）」
於是，受訪教師出現的低迴是：「孩子在普通班無法進行任何學習，不管是學業還是人際關係，有時候我會覺得好殘忍，讓孩子在班上聽不懂，他不想理別人，別人也不太可能一直來找他玩，這樣的孩子只是空有『上學』的形式。（Ｃ04）」
每個學生均有個別差異，身心障礙的學生更是明顯，當一個班級情境中，出現一個以上的身心障礙學生，他們的特質和需要已經很有不同，卻又會相互影響，致使教學或常規失控，對身心障礙的學生來說，可能是「空有『上學』的形式」，對於一般的學生來說，受教權是否是到影響暫時不說，他們又會怎樣看待身心障礙的同學呢？而這樣的責任都該由任課教師來承擔嗎？
（五）只要肯嘗試，可以發現教導身心障礙學生的有效策略
在長年累積融合教育情境下的教學和輔導經驗後，受訪教師所發現的原則或策略，應有可供相關研究或新進教師參考之處，經請教後得到基本原則、針對某類障礙的有效策略如下：
就基本原則言，如「融合教育是邊學邊教的，……我們從來都很戰戰兢兢面對每一個融合生丟出來的變化球。（Ａ06）文字敘述只是片面的，……一定要在實際的班級情境中，由師生間的實際互動發現問題和找到對策。（Ｄ061）每個融合生都不相同，……老師得不斷去試，才會有所發現。（Ｃ061）」
就針對某類障礙的有效策略言，如學習障礙的學生，「減少作業的份量、還有允許比較多的作業時間。（Ｂ061）在概念的教學上，多舉實例、或用類推、比擬、比較等方法。（Ｅ06）孩子的注意力每次最多只能集中一分鐘，……採取『結構化的教學』，使孩子『落入常軌』—就是給孩子明確的、具體的、他能力可以做得到的要求，讓他一步步學習。（Ｃ062）」又如情緒障礙的學生，「我比較會使用示範和角色扮演的教學方式。（Ｄ062）」至於自閉症的學生，「學到的規範連結是針對某個老師或某種情境的，……所以帶融合生的老師要會腦筋急轉彎，還要堅持，而且是每分鐘都不放棄和鬆懈的堅持！（Ｃ063）」
對學習障礙的學生採取減少作業份量、延長作業時間、多舉實例、以及明確、具體、能力可及的要求等策略；對情緒障礙的學生使用示範和角色扮演等教學方式，均係學者推薦的策略，[6]可見受訪教師確稱用心，亦見專家之言有其可行。
但專家之言以外，「每個融合生都不相同」，「一定要在實際的班級情境中，發現問題和找到對策」；而且要「戰戰兢兢的面對每一個融合生隨時丟出來的變化球」，「要會腦筋急轉彎，還要堅持，是每分鐘都不放棄和鬆懈的堅持！」只是，有多少教師可以常保戰戰兢兢的心力，不斷腦筋急轉彎，而且永不放棄和鬆懈的堅持呢？
（六）普通班學生和家長支持融合教育卻又害怕受到傷害
推動融合教育的目標之一，是增進普通班學生和家長對於身心障礙學生的認識、接納及肯定，但當大家每天面對身心障礙學生的前述表現時，他們的態度大體可歸納為三：
學生對過度的干擾或妨礙，採取漠視或逃避的態度，如「我曾經教過一個自閉症的學生，……會拿起鉛筆當飛機，同時發出『嗚〜〜』的引擎聲……到後來全班只能把他的『嗚〜〜』當成是配樂。（Ｂ07）有一個過動的孩子，……（舉出運用可怕的哭鬧使媽媽就範的實例），他在學校也用這種模式和別人互動，只要一不如意就躺到地上大哭大鬧，弄得全班都很怕他，沒有人願意理他。（Ａ05）有些亞斯伯格症的學生，情緒激動時會推翻桌椅，所以我會告訴全班學生，首先要注意自己的安全，看到他出現異常情緒時要趕快躲開。（Ａ07）」
學生對教師個別差異的教學或輔導策略，出現質疑或反教育的情緒，如「一般的學生看到融合生可以有不同的待遇，反而學起融合生的行為，對於低年級學生來說，要理解『依據個別差異，給予不同對待，這才叫正義』的觀念，真的很難。（Ｄ07）到了高年級，（其他學生的）自主意識起來了，……甚至覺得他也要學亞斯柏格症學生的『不講理』，才能解決問題。（Ｃ071）」
家長在理智上接受，但在情感上仍只在乎自己的孩子，如「在理智上，他們同意辦理融合教育，但其實他們比較在意自己的孩子有沒有得到公平的對待。（Ａ08）如果融合生太過失控，就不那麼好講話了，甚至還會懷疑老師的教學能力。（Ｂ08）我們學校的老師是很認真接納融合生和教導融合生的，……。有家長表示這種認真其實會造成反淘汰，也就是社經背景比較高的家長，最後會選擇轉學。（Ｂ03）」
因此，受訪教師難免質疑現有的融合教育政策，似乎是對認真且有方法的學校和教師的懲罰，因為班上的身心障礙學生會愈來愈多，而社經背景較高的學生則可能轉學，屆時這樣的班級組織，也就並非社會的常態；同時，放任家長為身心障礙的孩子，自由選擇就學機會，又未提供教師足夠的支援，導致普通班學生和家長的理智與情感矛盾，是否真有利於促進社會融合，更值得深思。
（七）普通班教師實施融合教育僅獲得片段和零星的支援依據〈特殊教育法〉（2009）的規定，實施融合教育時，應減少普通班的學生人數，或提供所需的人力資源和協助（27條）；且應以專業團隊合作的原則，訂定個別化教育計畫（28條）；據以實施評量、教學及輔導，並得視需要結合相關專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等（24條）。而教師實際獲得的支援，可如下述：減少班級中一般學生數，如「學校會在編班作業時公佈（班級學生人數）減額啦！（Ｅ091）」
資源班教師提供協助，如「當學生發作時，資源班的個管（即個別輔導）老師會到教室來把孩子暫時帶開。（Ｂ91）個管老師在擬定IEP的時候，會邀請我們出席，也會到班上來關心融合生的表現，不過來的頻率要看個管老師的個性。（Ｄ091）」教師間自發性的相互支援，如「我們幾個比較要好的老師後來發展出一個模式，就是當班上的融合生發生突發狀況時，由級任去處理，而請別班的老師支援照顧全班。等我擔任行政（教師兼主任）的時候，……所以常會有老師打對講機來請我們支援。（Ｃ09）」其他不確定的支援，如「有些社經背景比較好的家長，像Ｘ生，在孩子狀況比較嚴重時，會請「陪讀」。「陪讀」可以幫一些忙，像Ｎ生要跳樓，從後門溜出去時，幸虧有「陪讀」抓住他。（Ｄ092）」可見教育行政主管機關或學校對於實施融合教育的普通班，尚未建構起健全的支援系統，僅做到減少普通班學生的人數而已，因此，受訪教師只能自行發展出一些零星片段的合作機制；至於分散式資源班雖有個案輔導教師負責身心障礙學生的個別輔導，每位教師均須負擔「支援服務」和「資源教學」工作，[7]堪稱沉重！毋怪部分家長另聘「陪讀」，但因社經背景而有的「陪讀」，豈可以為常態？支援系統實乃當前亟待處理的關鍵問題。（八）回顧長年參與融合教育，有理性自許、真切關愛及情感傷懷在筆者請受訪教師針對「如今，您退休了，回顧您所走過的融合教育生涯，有哪些省思或心得？」給予回應時，得到理性的自許、真切的關愛、還有更多情感的傷懷，分別如下：身為小學老師，要有教無類，給我們什麼學生，我們就要有本事把他們教好。（Ｃ10）教育的最終目標，是要讓孩子學習，而且學會。……他們是具有可以學到最基礎的認知、技能和情意能力的，才不會像現在這樣，不要談學業了，連最基本的人際互動也都無法學到；……。（Ａ10）現在的融合教育等於是把融合生丟給級任，由級任自己和他磨，直到磨出經驗，磨出方法。（Ｄ101）教了卅年，最後被那兩三個融合生弄得心力交瘁，甚至因此還被家長懷疑會不會教書，其實蠻傷（包括受傷、傷心）的。（Ｅ102）當我每天回到家，精疲力竭的癱在那裡，我先生和孩子都好不忍心，一直跟我說：可以退休趕快退休，如果孩子出了問題，真的跳樓了，承擔不起。（Ｄ102）既是國民教育的教師，就要有能力把每個學生教好。但面對一個以上可能缺乏學習最基礎認知、技能和情意能力的身心障礙學生，靠自己單打獨鬥或僅有零星支援的力量，在可以退休時盡快退休，或是最兼顧情理法的決定。行文至此，不免遺憾，而要問：孰令致之？
三、結論和建議茲針對當前融合教育實施的狀況，歸納為本研究發現，再依據臺灣認識和接納身心障礙的迫切需要，參考受訪教師對改進融合教育的意見，提出建議： （一）發現
1.自〈身心障礙者權益保障法〉和〈特殊教育法〉公佈實施以來，歷經廿餘年的教育和推廣，國小普通班教師、家長及學生對於身心障礙學生參與融合教育，能抱持理性的認識和接納態度；但當身心障礙學生持續失控，嚴重影響班級教學或常規，甚至妨礙或傷害普通班學生的權益時，相關人員難免衍生情感衝突。
2.國小普通班教師體認每個身心障礙學生的特質和需要都不相同，一定要認真面對，不斷嘗試，克制情緒，才能發現問題和找到對策，因此，一方面強調只要肯用心，一定可以在實際互動的情境中，逐漸累積出有效的策略，另方面則對於障礙狀況較輕或較單純，且人數控制在一致二名時，表現出較高的有教學和輔導信心。
3.由於身心障礙學生的人數和障礙狀況，會影響其學習成效；但隨著特殊教育益發走向「全面融合」的政策，國小普通班情境中的身心障礙學生，有人數益多、狀況益重的傾向；不僅身心障礙學生無法學習，其他學生亦受教權亦受到嚴重影響，至於教師更因嚴重的疲憊感和無力感，而選擇在可以退休時即行退休。
4.對於實施融合教育的普通班，教育行政主管機關尚未建構出健全的支援系統，目前約僅有減少普通班學生的人數和資源班教師提供的零星協助，受訪教師只能自行發展出和鄰近班級教師或熱心之學校行政人員的「救急」合作。因此，目前普通班所獲得的支援，主要建立於教師個人的人際關係上。
5.身心障礙學生的家長係因愛孩子和個人面子等因素，而選擇融合教育；如怕孩子就讀特教班受到標記，擔心教師的專業不足或態度不佳傷及孩子，甚至不願承認自己是身心障礙學生的家長等。卻對孩子究竟在一般班級中有怎樣的學習表現？又學到了什麼？等不甚在意。亦即傾向感性的選擇，而較疏於理性的面對和教育。
（二）建議
1.教育行政機關應積極落實相關法規：由於教育行政機關是握有資源、擁有決策，最容易有作為、也最應該有作為的單位，因此，為最重要的建議對象，其最可以、也最迫切的任務乃是落實〈身心障礙者權益保障法〉和〈特殊教育法〉，具體見諸以下二點：（1）為身心障礙的學生實施有效的鑑定和適切的安置，並要求家長配合接受安置。[8]亦即普通教育系統宜以輕度和中度障礙，且非多重障礙的學生為主，並將所謂「全面融合」的融合單位擴大為整個學校，允許身心障礙學生以更大的彈性，接受真正適合他的教育，如結合集中式特教班、分散式資源班、以及普通班等，共同設計課程，協助身心障礙學生視學習需要，進入不同班級受教，如此，則在一個單位時間內，普通班的身心障礙學生人數可以維持在一至二名，其障礙程度亦控制在可以進行學習且不過度干擾或妨礙他人學習，又可避免家長對孩子進入集中式特教班的標記。（2）為實施融合教育的普通班提供完整和可行的支援體系。[9]將身心障礙的學生安置於欠缺適當支援的普通班情境中，只會突顯他的差異，而無助於他的學習，因為「機會均等」和「補償差異」是必須同時存在的正義原則（周武昌，2003），毋怪受訪教師表示「……社會有各式各樣的人，……生活在社會上，不是也要給他一些支援嗎？要把他放到普通班，就應該要給普通班支援啊！（Ａ112）」其實教師所期待的支援，即是〈特殊教育法〉第27條所示：「……應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助。」受訪教師表達「……因為一個融合生要花的心力，遠超過減額，何況還不只一個（融合生）！（Ｅ091）」因此，普通班教師需要大量的人力資源和協助，其建議如下：a.配合少子化，重組教師配置或設置副導師。前者如「想要讓所有的學生都學會學科性的課程，應該在一個班級中，同時有兩三位老師，由級任老師教大多數的學生，另外一個老師教學習能力強的學生，也就是資優生，再搭配一個老師指導能力比較弱的學生，像融合生。……我認為這才是融合教育的真正的精神。（Ｂ111）」後者如「因為他也會和學生有比較多的接觸，了解孩子在班級中的表現。也許表面上，級任或副導師這節沒課，但他其實是stand by在旁邊，隨時可以支援。（Ｄ111）」
b.資源班的角色和定位可更彈性。如「配合學生的個別需要，也可以上一些學科性的課程，班級的情境中應該以群育和德育的學習為主，所以資源教室的老師應該要同時在班級中，才可以給融合生有效的指導。（Ｅ102）」
2.家長和教師均應以身心障礙學生的需要為首要考慮：家長和教師是身心障礙學生生命中的最重要他人，因此，受訪教師分別提出如下建議以供參考：
（1）家長：「家長的接受度會影響孩子的發展。（Ｅ112）家長應該知道孩子的學習權重於家長的面子，要做好心理準備：融合生就是特殊邊緣的孩子，年齡愈大，顯露的差異就會愈大，……像自閉症的孩子……倒不如配合他的專注，協助他朝向可以獨力作業的目標發展。（Ｅ111）要給規範、結構的給規範、就醫、配合老師、還有務必要留意給孩子適當的期待。（Ｃ114）要帶好特殊的孩子，必須藥物、教育、家長配合。（Ａ114）」
（2）教師：「拿出專業來，給融合生專業的課程設計，教導他們要堅定的提出要求，不要放棄和他約定好的要求，最重要的是要會求援。（Ｃ113）要有很強的情緒自制力，也一定要放寬對這些學生的要求，因為不小心因為這些融合生的表現，……老師責備班上的秩序啊什麼的，就會影響全班對他（指融合生）的觀感。（Ｃ072）面對融合生的時候，安全第一，一切都要非常小心。（Ｂ10）想盡一切辦法告訴家長和一般的學生，要珍惜自己和大多數人一樣，更要感謝那些和我們不同的人，因為他們讓我們有更多學習的機會。（Ｃ08）」至於對於教師專業組織的教師會，受訪教師則有「教師會應該重視這個（指融合教育）問題，一方面是學生的受教權，一方面是老師的專業權，應該要兼顧。（Ｃ112）」的呼籲。
在聯合國2006年通過的〈身心障礙者權利公約〉（the Convention on the Rights of Person with Disabilities）中，揭櫫了利用各級學校教育，培養正確的態度，尤其宜由兒童開始，為提高社會對身心障礙者的瞭解，增進大眾接受身心障礙者的權利，以及承認身心障礙者的知能和貢獻等的推廣管道。我國素來重視教育，在傳統文化中亦強調教育的教化功能（賈馥茗，1992），因此，透過融合教育，確是促進大眾認識和接納身心障礙，進而肯定身心障礙者的價值和貢獻的有效策略。事實上，教育是一種成己成人的事業，需要以師範和師德，「教學相長」的守則，了解學生，確定其學習方式，從而善教學方法，安排教學次第，協助學生敦品勵學，成德達材，而其歷程和結果均以「師生相得，其樂融融」為理想（賈馥茗，2006）。對承擔融合教育的教師而言，自當以此自勉自勵，展現專業；但提供必要的支援體系，協助具有成己的條件，亦有成人的知能和熱誠，願意「有教無類」的教師，全力教育好每個學生，便是執政者無可旁貸的責任了。亦唯如此，方可使人人均能以自尊、自重及自律，尊重、關懷及容忍他人，建立「人人均不妨礙他人的人權，而確保人人均享有基本的人權」的情境，進而實現「不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜寡孤獨廢疾者，皆有所養。」的理想目標。
參考書目
中文部分
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[1] 我國的〈身心障礙者權益保障法〉首次公佈於1970年06月02日，歷經1980、1995、1997、2001、2003、2004、2007、2009年之多次修訂，現有全文109 條。
[2] 我國的〈特殊教育法〉首次公佈於1984年12月17日，歷經1997、2001、2004及2009年之修訂；相關政策演變詳見下文和註5。
[3] 相關研究如何東墀（2001）。融合教育理念的流變與困境。特教園丁，16（4），56－60；徐瓊珠、詹士宜（2008）。國小教師對不同類別身心障礙學生就讀普通班意見之調查研究。特殊教育與復健學報，19（12），25－49；張世彗（2005）。融合教育的遞嬗與在融合班中協助身心障礙學生的方法。國教新知，52（3），1－11；黃國晏（2007）。臺北市融合教育之研究：探討現況、障礙與支持、以及教育領導者之角色。師大學報，52（2），95-113等。
[4] 該校創設於1913年，現有普通班46班、集中式特教班6班，資優和身障資源班各3班，學生總數1358人；其身障資源班自1991年成立，為領有殘障手冊的參與融合教育學生、經鑑定安置為有特殊需求服務的學生、以及經特教通報有特殊需求服務的學生等提供生活技能、情緒、行為、語言及學科等多方面的輔導；目前計有參與融合教育的身心障礙學生88人，佔學生總數6.48%，其中以自閉症 (含AS)、學習障礙、情緒障礙（ADHD）等三類人數最多，佔身心障礙學生的71.59%，餘則包含智能、肢體、視覺、語言、聽覺、病弱、多障及疑似身心障礙等。又因該校另設有資優資源班，亦屬融合教育的模式，除一般資優生外，亦包括身心障礙資優生，目前總計服務65人；因該校教師習稱班級中身心障礙類的學生為「融合生」，資優類的學生為「資優生」。因此，平均每個普通班平均約有二至三名融合生，一至二名資優生。詳見該校網頁http://www.estmtc.tp.edu.tw。
[5] 1984年公佈之〈特殊教育法〉，第18條規定「身心障礙學生得依鑑定結果，按身心發展狀況及學習需要，輔導其轉入其他特殊教育學校（班）或普通學校相當班級就讀。」宣告「回歸主流」的政策；經1997年修正公佈，益見其「融合教育」之精神，第13條「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第14條「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；……為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數；……」而2009年修正公佈之〈特殊教育法〉，更明訂「全面融合」和「完全零拒絕」的政策，如第18條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」第22條「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。」第27條「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；……為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；……」取自http://db.lawbank.com.tw/FLAW/ FLAWDAT01.asp?lsid=FL009136（2010.10.15瀏灠）。
[6] 如張世彗（2005）。融合教育的遞嬗與在融合班中協助身心障礙學生的方法。國教新知，52（3），1－11；鈕文英（2002）。國小階段融合教育實施模式與策略初探。特教園丁，18（2）， 21－35。
[7] 分散式資源班教師職掌見〈臺北市國民中小學特殊教育班實施要點〉、〈臺北市國民中小學身心障礙資源班實施計畫〉。分別取自http://www.ttps.tp.edu.tw/edu_law/upload/%E8%87%BA%E5%8C%97%E5%B8%82%E5%9C%8B%E6%B0%91%E4%B8%AD%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E7%89%B9%E6%AE%8A%E6%95%99%E8%82%B2%E7%8F%AD%E5%AF%A6%E6%96%BD%E8%A6%81%E9%BB%9E980925.doc；http://w8.hhps.tp.edu.tw/accessibility/%E4%B8%AD%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E8%BA%AB%E5%BF%83%E9%9A%9C%E7%A4%99%E8%B3%87%E6%BA%90%E7%8F%AD%E5%AF%A6%E6%96%BD%E8%A8%88%E7%95%AB(%E6%9C%80%E6%96%B0%E7%89%88).doc。
[8] 以現行〈特殊教育法〉為例，第16條「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。」、第17條「……學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，……。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。……主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。」、第25條「特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，……並以招收重度及多重障礙學生為優先，……」。
[9] 依據現行〈特殊教育法〉，第24條「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，……共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」其餘規定同註5。