壯志斷腕，要先有壯士心 ─ 不適任教師為害學生，更危害教師專業

壹、問題的根源在於觀念

不適任教師問題存在已久，在民國80年代因為教師法的修訂曾有過為數不少的討論，然而十多年過去了，這項問題仍未得到妥善的處理和改善。人本教育基金會持續關注此一議題，已在去年11月9日推動了教師法第14條的修正案通過 ，近期體罰案件重新登上新聞版面 ，這些都是此問題依然存在之佐證，也讓許多人再度重視不適任教師存在校園的傷害性，人權教育中心秉持維護學生受教權之立場，本於強化教育界人權思想之取向，對此問題提出觀念性的澄清和建議。
本文欲指出，不適任教師問題不僅是師資退場制度和方法的不健全，更是教育同仁和社會各界關心教育問題者彼此間的觀念不同所致。要處理不適任教師問題，若不試著調和兩造間認知的差異，就會落得一方不斷鼓吹，另一方仍照行其事的結果，以下就列舉幾個教育體制內外認知差異的例子做為探討：

一、師師相護？解讀不同：

首先來看教師們的立場，以〈2008年台東縣教師對「不適任教師」意見調查之初探〉為例，該研究指出「多數教師均不認為在教師申訴評議委員會中，教師佔2/3以上，『師師相護』是教師能申訴成功的主因(贊成者僅占29.6%)，就教師團體而言，或許原因並不出在教評會教師所占人數，而是教評會是否有處理意願及處理能力。」 顯示教師們多數不認為，不適任教師淘汰之窒礙來自於同事間的情面問題，反而認為處理這個問題有無力感。然而從媒體和校園外的團體的觀點就極為不同了，民國96年中國時報斗大標題寫著：「不適任教師隨時引爆，拿他沒轍」 內文副標題寫著：「老師互相維護，申評會難以把關。」明白地指出老師互相維護是影響不適任教師淘汰的阻礙；法理研究的文章〈教師性侵害作為當然解聘事由的現法正當性〉，內文中也將「教師間官官相護的疑慮」列為不適任教師處理的瑕疵之一 ；人本教育基金會於去年八月份提出校園性侵國賠案，控訴校方淪為性侵共犯，更進一步地將學校行政視為共犯結構 。從學校行政的角度來看，今年一月份聯合報報導中，宜蘭縣壯圍國小校長指出：「...處理...不適任教師...真的需要很大的勇氣。」 多少也說出了在教評會中擔任裁決不適任教師解聘者的壓力，而這份壓力來自何處，不外乎「誰也不想當壞人，礙於人情，能拖就拖」 的思維。
由此可以推論，體制外團體普遍認為教師們甚至學校行政「包庇」不適任教師，然而教師團體的反應卻是他們「沒有處理意願或處理能力」，學校行政的回應也表現了極大的無奈，顯然體制外團體認定的「應為」與身處教評會中成員的「能為」有著一段差距，如果沒能察覺何以教師團體和學校行政對此感到無力，一味地指謫其相護，恐怕對問題的解決難以有所貢獻。

二、不適任教師判定，感受有異：

第二項認知差異，主要來自於各方獲得的資訊量和所處身分不同所致。以最近發生在台北市國語實小的體罰案例為例，這個事件後來演變成家長聯署留任老師的一方，和被摑巴掌男童父親與議員一方起了激烈的口角 。此案例特別之處在於後來的爭執來自於兩方不同立場家長之間的爭議，根據支持老師一方家長的意見，體罰的老師是「好老師」，他是為了管理班上秩序和懲戒違規的男童；另一方的說法則是，打人的老師就是不對，一位情緒失控傷及學生之教師，不論其用意為何，都不適合再教書，並應對其所造成的傷害予以賠償。同一件事，當身處的角色和獲得的資訊不同時，感受和判斷就完全迥異。這個案例中支持該名教師的家長們，某程度而言了解教師何以如此情緒失控，甚至可說是老師採取激烈的懲罰手段的受益者(男童受懲對其他學童及其家長有平反之感)，在他們的立場下支持該名教師繼續任教的理由是可以理解的。教評會的教師代表們就面臨這樣的困境，同事們朝夕相處，又同為教師，自然能夠明白個別教師面臨管理班級和師生衝突的壓力，在這樣的考量下，對於事件的判定有從寬的傾向應當也是可以理解的，惟有在發生極重大違反教師角色期待的行為時，教師團體才會義無反顧地認定其為不適任教師，像是罹患精神疾病或性侵害等。
也就是說，體制內所認定的不適任教師，一定要犯下嚴重過失且嚴重違反教師角色期待，這樣的判斷標準或許可歸咎於彼此間工作型態的相似，而產生移情的感覺；而外界則可能採取較為嚴苛的標準，認定只要發生某些行為，都一律評價為不適任教師。這兩種不同的判定標準，如果不試著溝通調和，即使不適任教師的審核機制如何調整，問題依舊存在。

三、處理不適任教師，做法不同：

根據教師法第十四條規定，教師如有符合該條目所列各款之情事，可依法予以解聘、停聘或不續聘。根據該法條所列推斷，不適任教師之所以解聘、停聘或不續聘，應依其所表現的不適任情節輕重來判定，而這個判定的標準在教育體制內和體制外的拿捏，也有頗大的出入。許教授以法學觀點論述教師性侵害就構成教師解聘的當然事由 ，然而校園中實際執行的做法卻往往先以請假或停聘方式直接讓嫌疑教師迅速離開教職，例如民國87年桃園發生的許師案例，當時即以該師自願退休方式處理，而非以不適任教師解聘 ，以及在2007年台中市發生的謝姓教師性猥褻案，當時處理的校長讓該師休假並自行協調而非依法定程序處理 。可以發現具有決定不適任教師解聘權力的主體，往往不採取「解聘」此一處理模式，且發生的案例不限於一地或一案，足可見處理不適任教師的不解聘傾向普遍存在於教師團體中，如果不設法了解這種傾向的生成原因並對症下藥，問題改善的程度勢必有限。

四、小結：

綜合以上教育體制內外看法的差異，可知對不適任教師的處理，不同團體有不同看法，在意見紛雜的狀況下，很難判斷哪個方面看法是對的，哪個方面是錯的，可以確定的是對不適任教師問題解讀的歧異是存在的，這是思想、觀念，甚至整個教育體制價值觀的問題，處理這個問題的層次如果還只是停留在制度、法規等實務性的調整，恐怕難對症下藥，真正根除問題。否則教師法第14條第1項，明訂為法律，具有公權力得為正當解聘不適任教師，卻在十幾年過去了仍未竟其功，就可知道這不僅是條文制度適當與否的問題了。

貳、強化教育同仁決心的觀念

如此本文確定了一個立論點：不適任教師問題並非透過制度的改良或法規的完整就能根治，而應從觀念的宣導改變和不同意見的交流著手。接下來將提出幾點建議，乃針對教育界同仁所作的意見交流，尤其希望中小學教師能參酌。

一、「師者德行」的觀念要融入新時代價值：

在台灣社會，老師的角色仍受中國傳統觀念影響，相較於其他職業有更高的道德要求，故中小學教師的專業要求，並非建立在具有專門而深入的學門知識或精湛的授課技術，而傾向於教師能否導正學生的觀念或培養正確學習態度。在這樣的要求下教師對於班上同學能否表現出聽話和願意向學的態度，就會變成相形重要，一位初任教師若不能有效的「管理班上秩序」，將會感受到同儕莫大的壓力。以體罰學生教師的例子來看，許多體罰學生的教師就是在「維持班上良好秩序」和「偏差行為屢勸不聽」的壓力下而情緒失控，犯下錯行。細察那些亟欲使學生表現良好行為的教師動機，不能說他們是蓄意犯行，正因為教師們多數明白這些原委，當體罰案例出現時，並不會直覺地認為教師有錯，更不會直接以此為證於教評會中逕行解聘他們的同事。而會以如此高壓的手段來進行班級經營，也是中小學校園中較為常見的班級經營技巧，這樣的現象顯示台灣教育界中，對於傳統師者的權威角色期待仍然存在，且影響甚大。
然而伴隨著台灣社會的解嚴開放，社會多數人逐漸開始認同民主原則和尊重法治價值，這樣的新德行觀念產生，教師們不能不了解這樣的社會脈動，更應將其視為自身專業能力的另一面向。尊重法治社會下多數人通過的法律，即使法律部分阻礙了「嚴師出高徒」成就的可能性，但那是因為社會希望教師從嚴師的角色轉移成園丁的角色，呵護照管下一代的成長而非嚴厲的督促，這是一個良性的轉變，應樂於接受和實踐。
有幸身為教評會成員的教師們，其聲望是深受同事信賴的，要掌握民主原則的概念是：身為代表，應作為集體教師和學生權益的維護者，而非以個人對受評者個人的評價為判斷標準。身為同事當然明白受評者飽受的身心壓力或他(她)的優良教育事跡，但作為一位審議不適任教師的成員，就是代表遂行所有的學生、家長和其他教師的意志，請一定以整體受教對象的權益為第一優先考量，只要該名教師所做確實損害學生權益，不論其為人或過往教學如何成功，都代表他已不再適合教職，但也僅僅代表他不再適合教職。尊重多數學生的受教權益，而非尊重少數教師的工作保障權，因為學生和教師在民主的社會中都是同等重要的個體，不要受傳統價值中教師較學生尊貴和重要的觀念影響。

二、教師會或教師專業團體要採高標準的專業認定：

不適任教師的問題，體制外的關心人士大多採較高標準檢視，《師說》雜誌裡有文章提及：根據教育行政主管機關的統計，(不適任教師)數量似乎不多，但根據家長代表的反應，幾乎每十名教師中，就至少有一到二名是不適任教師。 當然教師有自主專業判斷的能力和權利，然而專業的形象應建立在自己和他人的認同之下，對於體制外人士對於教師專業的疑慮，教師團體應負起監督和澄清的責任，誠然外界對於教師工作的專業性或許誤解或未窺全貌，這更是讓外界人士更清楚教師自身專業定位的好時機。教師團體應扮演專業評價的角色，對於疑似不適任教師的同仁，要盡早給予關心和協助，細微和初期的問題癥候若能先在校園中處理，日後問題擴大的機會自然減少，一旦真正發生具體的不適任事實時，即快速而堅決地解聘、停聘和不續聘，因為初期已給予足夠的支持空間，問題仍然發生時，就不應再考慮或協商，應迅速處決。
當然這需要全體教師的意見一致，或至少不反對這樣的觀念建立在教師團體中，本文呼籲各位教師平心思考，少數不適任教師的問題已嚴重損害教師專業形象，如果仍然存有「一日為師，終身為師」的觀念，盡力維護同事得來不易的教師身分，反而會讓多數的教師陷入不受信任和缺乏專業信念的控訴中，那是整體教育界的損失，不得不慎！

三、工作的流動或離異僅代表不勝任，而非人格的否定：

台灣中小學教師形象的改變，在近十年內變化迅速，不僅師資培育方式改變，社會各界對於老師的觀感也逐漸從一身分別轉變成為一工作職稱。在以往的威權統治時代，老師不僅是班級、學校的權威人士，在同鄉、社區中也是受人尊敬的人，因為當時多數人對老師的期待就是師者的模範，故老師不論工作中或卸了工作，都仍然背負這個師者的形象生活，當時的老師也因為從師培生起就不斷培養為人師的心理建設，在獲得教師身分時等於展開一個新的人生，在如此的思維下，一旦教師身分遭剝奪，對那個人而言等同信用破產，喪失人格。
隨著觀念的改變，教師一詞已逐漸成為一工作名稱，伴隨著工作性質而來的汰舊換新機制是自然而可以預見的發展，然而多數教師仍保留過往師者的形象生活，未能迅速轉換心境接受這麼大的改變，教育界中的經驗傳承，也使得新任教師在新舊觀念的拉鋸中倍感辛苦。本文認為，既然社會期待教師一職能透過市場機制汰舊換新，那就要一併將教師身分與個體人格的關聯性一併剝離，一旦教師表現出不適任的行徑，那也僅代表其不再勝任教職，而非他(她)是十惡不赦之人。教師們也可做好心理建設，所有的工作都有合適的人與不合適的人，在這裡不適任不代表人格缺陷，當可另謀他職，觀念一旦如此調整，相信教師團體也將不再為了保護同事的人格聲望而盡力維護其教職。換個方面來說，只要媒體仍然不斷炒作不適任教師多麼惡劣的新聞，就表示大家都還沒能接受教師只是一工作職，那麼教師團體們為維護一認識的同事人格之完整健全，情由也不難理解，若要根本解決問題，須通盤建立教職的全新形象，這不是短期可見效的工作，需要體制內外共同的努力，也就是，體制外的關心人士，請以溝通代替仇視，也請放下以放大鏡檢視教師道德操守的觀念；體制內的教師，放下過往壓在身上的舊觀念束縛，迎接新的教師形象。
當然將教師僅視為一份工作是不是一個好的發展趨勢，這尚未定論，然而不適任教師問題的處理如要實現市場法則的汰劣存優，勢必應伴隨這樣的新思維。

四、結論：

不適任教師問題懸而未解並非僅是制度的不完善，而是人的態度觀念分歧在其中作用，要能徹底解決此項問題，教育體制內外的共識必須先達成，要達到某種程度的共識，必須先暢通教育界與外界的溝通管道，這需要多方面的調整，例如增加學校與外界接觸的活動，而不是僅有一學期一次的班親會；教育體制對於教師的工作要求應逐漸多元以因應價值多元的社會，減少課堂時間而讓教師有更多時間建立班級親師的溝通機制等，上述所提都只是可行的方案，提供方向給相關人士參酌，重要的是掌握觀念：應以溝通代替仇視，合作取代分化。
本文呼籲，教育界內部人士應注意，不適任教師問題嚴重危害教師的教育專業的形象，外界人士看這個問題如一爛瘡，如果教育界不正視這個問題，壯志斷腕般的決心革除這些不勝任教職的個體，將嚴重損傷當代社會大眾對教師的信任。讀者們，如果你具有決斷不適任教師的權力，為了整體教育的專業形象，堅持高標準，辛苦也請堅持革除不適任教師；如果你發現自己不甚理解外界何以如此苛責老師，希望文中幾點能解答疑惑，或是放下防衛心看看體制外團體到底在談些甚麼。各位教師，現在是時候硬下心革除不適任教師的重要時機，問題若持續延宕，一旦社會各界對教師專業信任降至某一程度後，將可能再度修法削弱教師自主判定不適任的權力，這種情況絕非教育同仁所樂見。
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本篇短文由中心主任指導研究生寫出，發表於《人權風‧瘋人權：人權理念的傳播與落實》國際研討會。
指導：但昭偉教授，撰稿：洪銘國。