臺北市文湖國小教務主任 郭瑞芬
他們是弱勢學生，卻是弱勢關注的邊緣人
因為他們住在富有的都會區
案例一
小明(二年級)住在臺北市平價出租國宅，媽媽是大陸新娘，在素食餐廳幫傭，爸爸是臺北橋下的臨時工，有三個兄弟姊妹，最小的弟弟(幼稚園，未就學)被送回媽媽的家鄉，他和姐姐(三年級)都把素食店的椅子當桌子，抬個紙箱當椅子，在媽媽工作的素食店門口寫功課，最喜歡到隔壁的電器行門口看電視，等媽媽下班。姐、弟二人都是班上的低成就生，姐姐很乖，很會幫忙做事，弟弟比較調皮，媽媽常常威脅他們，再考不好就要送回去大陸。
案例二
小琴(四年級，原住民孩童)住在臺北市內湖區山邊違建，家裡有四個兄弟姊妹，他是最小的妹妹，三個哥哥都是國中中輟生，其中大哥與二哥未婚生子被爸爸攆出家門，媽媽也被爸爸趕走，小琴的營養午餐費都被爸爸領走，午餐都由班級導師協助照料，放學、假日經常在KTV遊蕩，功課完全跟不上同學，所以他不喜歡上學，天天缺交功課。
教育最能促進社會流動，許多弱勢家庭子女透過教育歷程，改變原生家庭的社會階級，避免落入貧者越貧、富者越富的文化資本複製循環中。但是透過教育改變弱勢家庭社會階級的歷程並不是一個會自然發生的現象，因此「學校教育」、「學校教師」在社會階層的流動中扮演極為關鍵角色，現代民主化國家莫不將學校弱勢教育的具體實踐視為教育理想之主要指標，各教育階段除了公平的「受教基本年限」外，也同時要求兼顧「受教基本歷程」與「受教基本成就」。
我國教育部對弱勢學生的教育輔助計畫，也於八十四學年度教育優先區試辦開始實施，計有：教育優先區(含外籍配偶子女扶助，八十五學年度開辦) 、教育部學產基金之急難慰問金(九十學年度開辦)、兒童課後照顧及課後輔導計畫(九十二學年度開辦)、關懷弱勢弭平落差學業輔導計畫(九十四學年度開辦)、攜手計畫－課後扶助 (九十五學年度開辦)、補助經濟弱勢私立高中職學生學費方案(九十六學年度開辦)、大專院校弱勢學生助學計畫(九十六學年度開辦)、夜光天使點燈計畫(九十七學年度開辦)，其中教育優先區、攜手計畫－課後扶助(臺北市為攜手激勵學習潛能計畫)以解決弱勢學生學業成就低落為目標，課後照顧服務則以完成家庭作業和生活照顧為目標，均是希望透過外在資源的補償，彌補弱勢學生起點的不利。
國內民間團體為提升弱勢學生學習與生活照顧能力，也陸續成立相關課業輔導，計有：中興保全文教基金會(1998年啟動)、世界展望會(1999年啟動)、彩虹原住民關懷協會(2001年啟動)、博幼基金會(2002年啟動)、1919基督教救助協會(2003年啟動)、高雄飛揚協會(2004年啟動)、小秀才學堂(2006年啟動)、永齡希望小學(2007年啟動)、中華開發工業銀行文教基金會(2007年啟動)、象圈工程(2008年啟動)等組織，其中以博幼基金會、永齡希望小學服務的對象最為廣泛。
因此國內對弱勢學生的關懷，不論是官方還是民間，均企圖超越「教育機會均等」之形式公平－入學受教機會的均等，更進一步以補償方式進行「積極差別待遇」－教育過程與教育品質均等，促成實質公平的改革方向，以爭取弱勢學生被忽略的學習權，而這正是目前時代的趨勢。
臺北市政府主計處市政統計週報428號(96年9月12日)辦理家庭收支概況調查發現：95年平均每戶可支配所得為126.24萬元，分別為高雄市97.01萬元之1.30倍，臺灣地區91.31萬元之1.38倍；另外，市政統計週報434號(96年10月24日)調查也發現：95年臺北市普通家庭平均每戶年消費支出94.5萬元，以房租及水費(25.2萬元)占26.68%為最高，飲食費(19.9萬元)占21.05%次之，教養與娛樂費(12.8萬元)、醫療保健費(10.8萬元)、運輸與通訊費(9.7萬元)，分別佔家庭消費支出的第三至五名，其最大宗消費分別為教育與研究費、健保就診消費、交通設備使用管理費。所以臺北市是高收入與高教育消費的家庭型態，而位於都會區低收入、低教育消費的弱勢家庭相較於其他地區，更容易凸顯其弱勢的處境。
吳清山（2005）於國民教育政策與問題調查報告中發現社會大眾認為當前國小教育問題亟待改進的事項中「城鄉教育差距擴大」，僅次於「九年一貫課程疑慮」。由此可知，城鄉的教育差距一直受到普遍的關注。近年來，政府在偏遠或弱勢地區所投入的經費，不論是軟硬體設施或解決學習問題，均高於一般地區學校，許多研究發現，偏遠地區學校的圖書、電腦等設施其實相對是較豐富的(許添明、廖鳴鳳，1998；陳麗珠，1999；甄曉蘭，2007)。陳淑麗的研究也發現：偏遠地區2005年平均每一位學童得到的課輔經費遠高於市區兒童(陳淑麗，2006) 。
教育優先區政策自執行以來，也發現許多過去因為位屬偏遠地區，或是因為學校規模過小，或是因為位處於較低社經背景地區的學校，因為此政策的實施而身受其惠；然而仍有部分的反對聲音，例如一些都會地區的學校就認為教育優先區政策並「不公平」，因為都會地區的學校並未得到與學生人數成比例的補助，或是質疑本政策的補助會使教育資源過度集中於偏遠學校，而造成經費使用的浪費(陳麗珠，1999)。
學校硬體完善、藏書豐富、家長社經背景高、學生家庭資源充沛一直是都會區學校給人的印象，都會區學生應該是在父母的協助下具備閱讀習慣，跟著父母參加國內外的各項旅遊活動，並且充分利用社會資源參與各項藝文活動，如參觀美術館、博物館等；最重要的是父母有足夠的經濟能力負擔額外的才藝進修，如全美語的幼稚園、美語、電腦、圍棋、鋼琴、打擊樂、舞蹈、兒童瑜珈等，甚至是機器人製作的補習班，這些都會區學生在父母高期望的養成教育裡，進行高規格的教育消費。而這些，並不是所有都會區學生都能享有的教育內容，在都會區的學校裡，可能有80％學生符合高消費的教育條件，而剩下20%的學生卻是最容易被忽略的一群。在鄉下地區，鄉民的生活條件相近，鄉下學生彼此間並沒有很明顯的教育投資差距，相近的家庭生活背景，單純的人際互動網絡；如果是均貧的偏遠地區，也比較容易爭取到政府、民間財團法人文教基金會的經費補助，弱勢的訊息容易被發掘；而都會區是M型社會的縮影，不管是M的左邊，還是M的右邊都在同一生活區塊討生活。城市裡不同的學區有不同的家庭背景，即使同一學區，不同學校也有不同的家庭差距，家庭環境的落差加大學生國民教育立足點的不平等。
所以讓都會區的弱勢學生在被邊緣化的弱勢教育中取得應有的受教品質，實可補足我國弱勢教育之缺口。有鑑於此，臺北市為積極落實照顧弱勢學童的既訂政策，特別參酌教育部94年12月29日「攜手計畫－課後扶助補助要點」，先於臺北市95年度國民小學推動「攜手計畫－課後扶助」實施計畫，又96年納入「臺北市國民小學辦理補救教學活動實施要點」，於1月24日訂定「臺北市國民小學攜手激勵學習潛能計畫」，特別為臺北市低成就的弱勢學生辦理課業輔導，其用意在於爭取低成就弱勢學生的學習權，希望透過課後的學習輔導提升學生的成就動機，但其實施的成效是否如預期，茲將現場的觀察與晤談分享如下：
小宏(註：五年級)很好笑，每次都會帶自修的解答來抄，我看到就會把他擦掉，教他再寫一次給我看，他就會生氣，說他不要寫，他告訴我他和爸爸、姐姐(註：六年級)住，解答是姐姐給他的。我每次國語都讓他抄，要不然會寫很久，數學習作計算題就不讓他抄，其實他不笨，數學還不錯，但是只要碰到應用題就沒救了。
我覺得小樺(註：六年級)在班上人緣可能不好，他脾氣很大，不喜歡動腦筋，只想要我告訴他答案，或是看同學的答案，每一題數學都說不會，都要我教他，即使同一大題，也要每一題都寫給他看，我覺得教他很累。
「小朋友拒絕課業學習」、「小朋友消極看待自己」是學校輔導人員晤談時，發現在學習輔導歷程中所需要面對的實施挑戰，而這些挑戰也影響課後學習輔導成效，根據當時實施的現況歸納了三個面向，包括小學生前面教材沒學會、課堂教學沒聽懂與教師要求達不到等問題。
一、前面教材沒學會
被教材追著跑，永遠跑不贏，只好癱坐下來，不跑了！
由於課業輔導的教材內容是回家功課，許多弱勢的低成就生往往錯過主要的學習關鍵期，像二年級第二學期的數學基礎是一位數乘法，學生必須熟悉九九乘法表的內容，了解加法與乘法的關係，如此到了三年級就可以進行除法與二位數的乘法概念。
而臺北市的家長都很喜歡在學習的進程上偷跑－不能輸在起跑點，班上可能有許多學生都已經提前學習學校教材，像幼稚園大班升國小的暑假先上小一先修班，小一寒假先上小一第二學期的教材等等；若有學習困難也紛紛尋求外援，各國小學區附近安親班、補習班林立就是關鍵。因此，弱勢家庭常常因為父母忙於工作，疏於關注孩童學校學習，以至於累積越來越多「不會的教材」，與班上同學的成就差距越來越大，「弱勢低成就」成了國民教育第一階段的學習困境，而這困境影響了第二階段－國中，有時會直接終止學習的歷程，促成社會有形、無形成本的提升，這是教育工作者最不樂見的。
國小教材的安排有一定螺旋順序，教材的安排會依不同年級或同一年級不同單元的接續發展，有其課程或單元之先後順序。另外級任教師也會依照學校期中、期末評量日期，規畫課程的進度，這進度是齊一式的要求，一般都還要預留評量前複習的時間，所以平均一個禮拜要上完一個單元。 但是班上低成就落後的學生，常常來不及學會這個單元，老師又上下一個單元，一個單元接著一個單元，低成就學生就累積了許多沒有學會的單元。沒學會的教材，尤其是數學教材，會隨著年級升高一年比一年多，一年比一年難，到最後弱勢低成就學生已經沒有作業完成的能力，對於作業的習寫永遠是等答案、抄答案，對自己學習的無助感，也只能默默承受，憤憤抗拒，看在輔導人員的眼裡也有說不出的無力感。
小達(六年級)一直沒有「分數」的基本概念，只要題目是小數、分數一起出現，小達就會放棄或者全部用小數來算，他連基本的「假分數」、「代分數」也弄不清楚，我只好寫像數學的公式給他套，小達只要是分數題型都要看計算紙的公式，算了幾題以後，他就會很沒有耐心，不想再算，顯得很不耐煩。其實，我覺得數學很多新的單元都和前面的單元環環相扣；也就是說小達前面的單元沒有學會，就會影響到他下一個單元的應用，小達在學習時，又很急著要寫完功課，所以那些以前就該學會的概念，沒有學會，而進去做補救教學，又要補前面，也要完成現在的作業，我的壓力也很大(嘆氣..)。
小恩(六年級)的問題是不會「分數的乘除」與「分數的加減」（註：教材內容為數學之分數與小數四則運算），每次碰到分數加法，就用分數的乘法去算分數的加法，如2/3＋5/8，他就會算15/16，就是2×8、3×5分子乘以分母，我教他的時候都要先問他是加法還是乘法？如果是加法，分母不一樣要怎樣？通分，那通分要怎麼算？分母乘多少？分子也要乘多少，這樣分子、分母有沒有改變？ㄧ題都要教很久，ㄧ步ㄧ步教他，把他前面不會的一起教，他算過幾題後，對自己比較有信心，但是比較依賴我，寫功課的時間拖比較久。
我的覺得小傑(六年級)對自己的學習很沒有自信心，其實他的資質不錯，出現計算上的錯誤大多是因為粗心，他數學的基礎並不穩固，前面所學的內容沒有百分之百吸收，造成在寫題目上的困難，我覺得學生都渴望自己可以變好，只是他們不知道已經缺失的部分該如何補救而造成自我放棄。
數學的學習很注重單元間的連貫，特別是高年級的數學，如果低年級、中年級的數學沒學會，後面學起來就很辛苦，像「比和比值」(要學生化為『最簡分數』)、「容量與重量」(要學生做基本單位的換算，如1公斤＝1/1000公噸＝0.001公噸)，都有之前分數與小數的觀念，轉換的技巧不熟練，就會影響解題能力，數學不好，就會ㄧ直不好。
其實每一次和輔導人員晤談，心情就變得很沉重－弱勢低成就學生要的應該是充足的學習時間，而不是每天的課業壓力，就像蓋房子一樣，一層樓一層樓慢慢蓋，二樓的樓層不穩，就該補強二樓的水泥，而不是一直急著像上蓋，房子很容易垮，就像低成就孩子的信心。輔導人員找到了問題，卻沒有能力解決問題，因為回家課業還是要在時間內完成，這是成人－父母、老師對他們的學習期待，追著功課跑，一直跑…
二、課堂教學沒聽懂
上課，總是想著下課；下課，總是在補功課
每次上完課，指導人員都會很懷疑的問：「他們到底有沒有在上課？怎麼都不會？」，這些大學生或許在當小學生的時候都不是「低成就生」，所以他們無法了解他們在教室的處境，是課堂的邊緣人，教室的客人。
學校個案低成就弱勢學生－小安，他來學校就是等著吃營養午餐，座位老是被安排在教師鄰座或黑板前座，其目的是預防他逃學或翹課。在小安五年級的時候，就曾經有一學期兩次的逃學記錄，一次躲在廁所，一次躲在地下室，然後再趁機翻牆離校，最後都是警察通知學校，學校通知姑姑(註：該生父母均販毒坐監，與祖母、叔叔、姑姑同住，是低收入戶)，上課對他來說是折磨，因為他有聽沒有懂，國語、數學都只有低年級的能力，歷任的級任老師也都無力處理，畢竟還有其他的學生要授課，他到了國中就成為中輟生，浪跡街頭。
低成就學生在課堂的表現，根據現場的教學經驗發現有兩種學生類型：第一種是完全與教室脫節，老師上老師的，他想他的，不會干擾上課，會跟著黑板抄抄寫寫，但是如果要自己練習，就會杵在那裡，一直到老師要收作業或鄰座同學打小報告－告訴老師他不會寫，才會慌張起來。這時老師通常會拿已完成的練習本給他騰寫，或是請鄰座同學當小老師教他寫，而鄰座的同學有時也會急著想要下課，偷偷寫答案給他抄，成為取巧省事的方法；另一種則是班上的頭痛人物，他雖然不會寫練習題，但是對班上的課堂活動會有負向反應，其反應不是搶同學的作業抄，就是上課和同學說話或頻頻出怪聲，影響老師上課。這些學生有沒有上課對他已不重要，只要能把課堂的作業教出去，就沒事；至於學科評量，就一直「低成就」了。
我真得很懷疑他(小中，四年級)到底有沒有在上課？連最基本的計算題也不會寫，我問他上課在幹嘛，他也沒回答，我真想去偷看他上課...。
我發現小傑(六年級)對自己的數學能力不是有相當自信，應該是課堂沒有聽懂所造成，他在寫作業的時候常常會出現喃喃自語的現象，問他講什麼，他也說不知道，習慣啦。
低成就學生在課堂沒有辦法學習，可能是學科基礎太差；也可能是不理解教師的敘說方式，聽不懂教師在教什麼，特別是不同的社會階級，家庭使用的語言習慣會有差異，都會區教師在課堂使用的語言比較容易偏向於中產階級，對於弱勢家庭的學生需要有較多的雙向溝通，所以即使增加教學次數，增加練習次數，對於聽不懂的孩子來說還是聽不懂，頂多影響大腦中的短期記憶，時間一過就全部自動歸零，因為他並沒有真正弄懂。
觀察過程中發現一位六年級學生數學考卷的應用題幾乎都錯，研究者問學生為什麼？學生表示看不懂題目，然後急著把考卷收起來。另外有一位同學很努力罰寫「平行四邊形不是線的對稱圖」五十次，他告訴我是老師罰的，因為他考試寫錯這一題，但是他還是不懂老師講的，所以他在抄寫的過程中是先寫「平行四邊形」五十次，再寫「不是線的對稱圖」五十次，將這段文字拆開來寫的原因是他比較好背，可以罰寫得比較快。
小達(六年級)把數學考卷摺得亂七八糟，因為他正在「錯一題罰寫三次」，既要看前頁的題目，又要在次頁罰寫，他錯很多，也寫得很亂。一旁的指導人員有時會念題目給他寫，由於下課已經在教室借同學的考卷訂正，所以他的回家功課就是題目、答案抄三次，整節課都在做這件事。
每次觀察完弱勢學生的課業輔導，總是一直覺得「是不是還要再為這群弱勢低成就的學生多做一點？」，如果大班級任課老師沒有時間讓所有學生一個一個具體操作教具，那麼課後的學習輔導是不是可以為抽象思考能力較差的學生進行具體操作教學，多元的智力發展本來就會有學習的強項與弱項，聽不懂並不是他們的錯，錯在我們一直沒有去找他們聽得懂的方法。
三、教師要求達不到
聯絡簿上的紅字，是擦不掉的心頭烙印
臺北市各個學校的學生異質性比較高，因為每一所學校裡有經濟優勢的家庭，也有經濟弱勢的家庭，不同的家庭背景對子女的期待可能會有不同，而家長對孩子的期待往往會影響老師對學生的要求，因此在臺北市任教的教師其工作壓力往往會相對提高。
如果老師在班上的要求可能有八成的學生可以達到，但是卻容易忽略達不到的兩成，而這兩成可能是家庭因素，也有可能是個人因素。學生若達不到教師要求很容易遭致教師負向批評，很容易影響班上的人際互動，因為教師在教室是「關鍵他人」，教師的ㄧ言一行都足以影響全班，所以教師應該要有多元的評量尺度，對於異質性的學生多給予包容。
小達(六年級)就是一位達不到老師要求的學生，一開始輔導人員對他很頭痛，因為他防衛機制很強，一直不拿聯絡本出來，輔導人員總是要猜他今天的功課是什麼？雙方的關係很緊張，還好輔導人員很有耐心，慢慢取得小達的信任，漸漸願意分享班上的事情，只是小達聯絡本上一頁頁的紅字，讓人看了怵目驚心，小達放逐了自己，成為班上的問題人物，畢了業，是不是就成為社會的問題人物？我和輔導人員都很擔心，因為我們都相信「小達是本質不錯的學生」。
對小達(六年級)多次輔導下來，發現他已經漸漸進入情況。有時候ㄧ進教室就可以看到他已經拿出功課在寫了，並且我坐下來，他也會主動拿聯絡本給我看，讓我先知道今天的功課有哪些要寫。我發現他是ㄧ個本質很不錯的學生，但是可能是單親家庭，缺乏家長的關注(小達的聯絡簿家長常常沒有簽名)，或是原班級的教學氣氛(小達的級任老師要求比較高，像答案沒有畫線標明就算錯)，讓小達在情緒的宣洩上可能沒有出口，轉而造成他在班級的行為問題(老師寫在聯絡簿上)，他很容易和班上的同學起爭執，甚至是打架。我也發現小達只要快到下課時間，他就會有不耐煩的表情，和一開始上課的態度完全不一樣，所以我盡量會在時間內幫助小達完成功課，讓他不要因為功課沒寫，被老師寫聯絡簿(我翻他的聯絡簿，發現他常常被老師寫紅字)。
小達(六年級)今天上課一直不說話，和平常的他很不一樣，我懷疑他今天在學校是不是發生什麼事了？我問他，他不說，今天是國語抄寫的功課，對他比較沒問題，他自己悶頭寫，不發ㄧ語，但是我很擔心他。輔導課後和老師討論小達今天的狀況，老師也不清楚，因為老師不是小達的級任教師，是隔壁班的老師。不過老師說小達的老師對自己的教學壓力很大，對學生的要求也會比較多，小達可能在班上比較跟不上進度，學習表現比較差，挫折感就會比較大。
其實弱勢低成就的孩子有些很敏感，他們在意老師如何看待他們，在意同學如何看待他們，對人際的互動並不遲鈍。「小達」清楚自己單親、低收入戶的身分，不喜歡聯絡本家長簽名欄的紅色問號，爸爸年紀大工作累了，都看在小達的眼裡，來學校上課後輔導就是為了寫功課，讓聯絡本的紅字少一點，他的學業表現是班級成績平均數的「啦啦隊」，在學科成就表現上他永遠在追趕，追趕數字與等第，最後他選擇用拳頭武裝自己，讓同學不敢欺負他，不敢取笑他，至於老師的要求只好埋在心裡，小達一張稚嫩的臉龐，有著說不出的沉重。
另外，有些老師無形的期望，也容易影響班上學生，這影響常常連老師都不自覺。像小玲(五年級)是低收入的原住民學生，有一次在學校偷竊，偷了鄰座同學的兩百元，被級任老師帶到訓導處，當時的她淚流滿面不斷抽泣，隨後帶她到保健室，問她為什麼要偷錢？兩百元在哪裡？她在訓導處的精進單寫著「我想要跟同學一樣用細筆心的原子筆寫字，因為老師比較喜歡會給甲上＊，我買了一支筆，和兩支不同顏色的筆心，找的錢在家裡的抽屜…」級任老師看了精進單很驚訝，因為他重來沒有要求學生用細字筆寫作業，只是在改本子時無意給了細字筆作業比較高的等第，而小玲為了要達到老師的期待，卻行使了偏差行為，或許班上同學的鉛筆盒有各種顏色細字筆，或許同學分享了得高等第的「秘密文器」，這些誘因使小玲迷失自己，小玲只是想跟班上同學一樣，她忘記她在家庭經濟條件上是跟同學有差別的…。
從上述的個案，不難發現臺北市是有弱勢學生，而這些弱勢學生所碰到的學習問題有其個別性，不是只有「把回家功課寫完」這麼簡單，他們必須提早去面對現實的「不公平」，必須努力去爭取自己所想要的公平，而這公平是需要大家來相挺。
結語：都會區的經濟雙峰現象拉大了學習雙峰現象
但是沒有處理不了的問題，只有沒有處理問題的決心
決心一：關懷弱勢教育應該「在地化」
鄉下地區學生的教育需求固然值得重視，城市地區是否就沒有教育不利的學生，這些學生的教育需求是否也該受到適當的關懷與協助，似乎有待進一步的考量（張煌熙，1995）。所以在不同地區採取相同的政策會產生另外一種不公平，弱勢教育政策的擬訂應該依據不同地區的特殊條件，來設計不同的補償方案，如此才能真正保障所有弱勢學生的學習權。即使在同一臺北市地區，也會有學區、學校間的異質性。
決心二：專業的教師是弱勢教育之關鍵
老師群體就是最有能力影響弱勢孩童和學校生活的一群人(陳佩正等譯，2005)。專業的教師本身應該具有多元文化觀與對所有學生具有高度的期望，而這期望不是單一的標準，是符合學生本身的學習經驗與家庭狀況。教師期望影響教師行為，而教師行為影響學生成就，兩兩互為因果關係，但在協助低成就弱勢學生提高學業表現時，很容易被忽略，因為教育當局往往比較關注於學習時間的延長、練習機會的增加等補救教學活動上，對於教師專業的訓練一直沒納入補償教育的配套措施，忽略了最重要的關鍵人物。
決心三：補救教學不是弱勢教育的萬靈丹
提升低成就弱勢學生的學業成績，一般都以延長教學時間、增加教學次數的「補救教學」來做為策略，不管是教育部，還是教育局，攜手計畫課後扶助都是以都會區班級成績來界定「低成就」，再加上弱勢的身分別，而這班級成績的排名評定是否真能代表學生的能力？補救教學是「補救」貧窮文化的缺陷概念，符合社會大眾對於種族和階層差異的意識形態，是優勢者對弱勢者的救濟。此外，補救教學計畫常伴隨著積極的測驗目的，從測驗分數提高來看待補教教學的成效，讓考試領導教學，使課程變得狹隘。成功的課後活動方案不僅要在教學法上做些變化，也要在課程內容的呈現上做些調整，畢竟施教的對象不同、教學的目標也會不同，教育的歷程在某種意義上根本就不可能是標準規格。
決心四：研發學習輔導教材，建立弱勢學生學習護照
對於弱勢學生的學習輔導要與學校課後照顧做區隔，輔導的目標不只是家庭作業的習寫，應該更積極的研發國語、英語與數學等學科教材，依照學科的能力指標設計測驗工具與課程內容，並且建置弱勢學生學習輔導的個人學習護照，也就是五年級的弱勢學生經過測驗，發現數學程度是三年級，國語是四年級，而英語只有二年級，該名學生就必須依照不同學科的不同能力施以輔導，對於個人學習護照的登錄也有助於弱勢學生將來轉學或學習歷程的查詢。
對於弱勢學生的照顧必須是全方位，從教育當局政策的研擬、學校行政執行的方向與教師看待弱勢學生的態度，都會影響弱勢學生的學習輔導，是要借助一群人的力量來共同面對，「轉弱為強」是對弱勢學生最大的期許，也是關注弱勢教育的最大挑戰，特別是在社會資源豐沛的都會區，優勢與弱勢的界線更為明顯，而這條界線的範圍就是我們下決心要努力目標。
參考書目
吳清山（2005）。國民教育政策與問題調查報告/2004年。臺北市，國立教育資料館。
張煌熙（1995）。為平等而設計：美國補償教育方案之經驗與啟示。初等教育學刊，4，111-122。
許添明、廖鳴鳳（1998）。我國教育優先區計畫問題與對策—以花蓮縣第一年實踐經驗為例。教育研究資訊雙月刊，6（6），100-120。
陳佩正等（譯）（2005）。E. Mintz, ＆ J. T. Yun著。錯綜複雜的教學世界（上）：師生各自獨立的世界（The complex world of teaching : perspectives from theory and practice）。臺北市：心理。
陳淑麗(2006)。我國弱勢兒童補救教學現況調查─以台東縣為例, 行政院國家科學委員會, 國立台東大學, NSC 94-2413-H-143-0024.
陳麗珠（1999）。以德懷術（Delphi Method）評估台灣省教育優先區補助政策實施成效之研究。教育學刊，15，35-64。
甄曉蘭（2007）。偏遠地區國中教育機會不均等問題與相關教育政策初探。教育研究集刊，53(3)，1-36。
因為他們住在富有的都會區
案例一
小明(二年級)住在臺北市平價出租國宅，媽媽是大陸新娘，在素食餐廳幫傭，爸爸是臺北橋下的臨時工，有三個兄弟姊妹，最小的弟弟(幼稚園，未就學)被送回媽媽的家鄉，他和姐姐(三年級)都把素食店的椅子當桌子，抬個紙箱當椅子，在媽媽工作的素食店門口寫功課，最喜歡到隔壁的電器行門口看電視，等媽媽下班。姐、弟二人都是班上的低成就生，姐姐很乖，很會幫忙做事，弟弟比較調皮，媽媽常常威脅他們，再考不好就要送回去大陸。
案例二
小琴(四年級，原住民孩童)住在臺北市內湖區山邊違建，家裡有四個兄弟姊妹，他是最小的妹妹，三個哥哥都是國中中輟生，其中大哥與二哥未婚生子被爸爸攆出家門，媽媽也被爸爸趕走，小琴的營養午餐費都被爸爸領走，午餐都由班級導師協助照料，放學、假日經常在KTV遊蕩，功課完全跟不上同學，所以他不喜歡上學，天天缺交功課。
教育最能促進社會流動，許多弱勢家庭子女透過教育歷程，改變原生家庭的社會階級，避免落入貧者越貧、富者越富的文化資本複製循環中。但是透過教育改變弱勢家庭社會階級的歷程並不是一個會自然發生的現象，因此「學校教育」、「學校教師」在社會階層的流動中扮演極為關鍵角色，現代民主化國家莫不將學校弱勢教育的具體實踐視為教育理想之主要指標，各教育階段除了公平的「受教基本年限」外，也同時要求兼顧「受教基本歷程」與「受教基本成就」。
我國教育部對弱勢學生的教育輔助計畫，也於八十四學年度教育優先區試辦開始實施，計有：教育優先區(含外籍配偶子女扶助，八十五學年度開辦) 、教育部學產基金之急難慰問金(九十學年度開辦)、兒童課後照顧及課後輔導計畫(九十二學年度開辦)、關懷弱勢弭平落差學業輔導計畫(九十四學年度開辦)、攜手計畫－課後扶助 (九十五學年度開辦)、補助經濟弱勢私立高中職學生學費方案(九十六學年度開辦)、大專院校弱勢學生助學計畫(九十六學年度開辦)、夜光天使點燈計畫(九十七學年度開辦)，其中教育優先區、攜手計畫－課後扶助(臺北市為攜手激勵學習潛能計畫)以解決弱勢學生學業成就低落為目標，課後照顧服務則以完成家庭作業和生活照顧為目標，均是希望透過外在資源的補償，彌補弱勢學生起點的不利。
國內民間團體為提升弱勢學生學習與生活照顧能力，也陸續成立相關課業輔導，計有：中興保全文教基金會(1998年啟動)、世界展望會(1999年啟動)、彩虹原住民關懷協會(2001年啟動)、博幼基金會(2002年啟動)、1919基督教救助協會(2003年啟動)、高雄飛揚協會(2004年啟動)、小秀才學堂(2006年啟動)、永齡希望小學(2007年啟動)、中華開發工業銀行文教基金會(2007年啟動)、象圈工程(2008年啟動)等組織，其中以博幼基金會、永齡希望小學服務的對象最為廣泛。
因此國內對弱勢學生的關懷，不論是官方還是民間，均企圖超越「教育機會均等」之形式公平－入學受教機會的均等，更進一步以補償方式進行「積極差別待遇」－教育過程與教育品質均等，促成實質公平的改革方向，以爭取弱勢學生被忽略的學習權，而這正是目前時代的趨勢。
臺北市政府主計處市政統計週報428號(96年9月12日)辦理家庭收支概況調查發現：95年平均每戶可支配所得為126.24萬元，分別為高雄市97.01萬元之1.30倍，臺灣地區91.31萬元之1.38倍；另外，市政統計週報434號(96年10月24日)調查也發現：95年臺北市普通家庭平均每戶年消費支出94.5萬元，以房租及水費(25.2萬元)占26.68%為最高，飲食費(19.9萬元)占21.05%次之，教養與娛樂費(12.8萬元)、醫療保健費(10.8萬元)、運輸與通訊費(9.7萬元)，分別佔家庭消費支出的第三至五名，其最大宗消費分別為教育與研究費、健保就診消費、交通設備使用管理費。所以臺北市是高收入與高教育消費的家庭型態，而位於都會區低收入、低教育消費的弱勢家庭相較於其他地區，更容易凸顯其弱勢的處境。
吳清山（2005）於國民教育政策與問題調查報告中發現社會大眾認為當前國小教育問題亟待改進的事項中「城鄉教育差距擴大」，僅次於「九年一貫課程疑慮」。由此可知，城鄉的教育差距一直受到普遍的關注。近年來，政府在偏遠或弱勢地區所投入的經費，不論是軟硬體設施或解決學習問題，均高於一般地區學校，許多研究發現，偏遠地區學校的圖書、電腦等設施其實相對是較豐富的(許添明、廖鳴鳳，1998；陳麗珠，1999；甄曉蘭，2007)。陳淑麗的研究也發現：偏遠地區2005年平均每一位學童得到的課輔經費遠高於市區兒童(陳淑麗，2006) 。
教育優先區政策自執行以來，也發現許多過去因為位屬偏遠地區，或是因為學校規模過小，或是因為位處於較低社經背景地區的學校，因為此政策的實施而身受其惠；然而仍有部分的反對聲音，例如一些都會地區的學校就認為教育優先區政策並「不公平」，因為都會地區的學校並未得到與學生人數成比例的補助，或是質疑本政策的補助會使教育資源過度集中於偏遠學校，而造成經費使用的浪費(陳麗珠，1999)。
學校硬體完善、藏書豐富、家長社經背景高、學生家庭資源充沛一直是都會區學校給人的印象，都會區學生應該是在父母的協助下具備閱讀習慣，跟著父母參加國內外的各項旅遊活動，並且充分利用社會資源參與各項藝文活動，如參觀美術館、博物館等；最重要的是父母有足夠的經濟能力負擔額外的才藝進修，如全美語的幼稚園、美語、電腦、圍棋、鋼琴、打擊樂、舞蹈、兒童瑜珈等，甚至是機器人製作的補習班，這些都會區學生在父母高期望的養成教育裡，進行高規格的教育消費。而這些，並不是所有都會區學生都能享有的教育內容，在都會區的學校裡，可能有80％學生符合高消費的教育條件，而剩下20%的學生卻是最容易被忽略的一群。在鄉下地區，鄉民的生活條件相近，鄉下學生彼此間並沒有很明顯的教育投資差距，相近的家庭生活背景，單純的人際互動網絡；如果是均貧的偏遠地區，也比較容易爭取到政府、民間財團法人文教基金會的經費補助，弱勢的訊息容易被發掘；而都會區是M型社會的縮影，不管是M的左邊，還是M的右邊都在同一生活區塊討生活。城市裡不同的學區有不同的家庭背景，即使同一學區，不同學校也有不同的家庭差距，家庭環境的落差加大學生國民教育立足點的不平等。
所以讓都會區的弱勢學生在被邊緣化的弱勢教育中取得應有的受教品質，實可補足我國弱勢教育之缺口。有鑑於此，臺北市為積極落實照顧弱勢學童的既訂政策，特別參酌教育部94年12月29日「攜手計畫－課後扶助補助要點」，先於臺北市95年度國民小學推動「攜手計畫－課後扶助」實施計畫，又96年納入「臺北市國民小學辦理補救教學活動實施要點」，於1月24日訂定「臺北市國民小學攜手激勵學習潛能計畫」，特別為臺北市低成就的弱勢學生辦理課業輔導，其用意在於爭取低成就弱勢學生的學習權，希望透過課後的學習輔導提升學生的成就動機，但其實施的成效是否如預期，茲將現場的觀察與晤談分享如下：
小宏(註：五年級)很好笑，每次都會帶自修的解答來抄，我看到就會把他擦掉，教他再寫一次給我看，他就會生氣，說他不要寫，他告訴我他和爸爸、姐姐(註：六年級)住，解答是姐姐給他的。我每次國語都讓他抄，要不然會寫很久，數學習作計算題就不讓他抄，其實他不笨，數學還不錯，但是只要碰到應用題就沒救了。
我覺得小樺(註：六年級)在班上人緣可能不好，他脾氣很大，不喜歡動腦筋，只想要我告訴他答案，或是看同學的答案，每一題數學都說不會，都要我教他，即使同一大題，也要每一題都寫給他看，我覺得教他很累。
「小朋友拒絕課業學習」、「小朋友消極看待自己」是學校輔導人員晤談時，發現在學習輔導歷程中所需要面對的實施挑戰，而這些挑戰也影響課後學習輔導成效，根據當時實施的現況歸納了三個面向，包括小學生前面教材沒學會、課堂教學沒聽懂與教師要求達不到等問題。
一、前面教材沒學會
被教材追著跑，永遠跑不贏，只好癱坐下來，不跑了！
由於課業輔導的教材內容是回家功課，許多弱勢的低成就生往往錯過主要的學習關鍵期，像二年級第二學期的數學基礎是一位數乘法，學生必須熟悉九九乘法表的內容，了解加法與乘法的關係，如此到了三年級就可以進行除法與二位數的乘法概念。
而臺北市的家長都很喜歡在學習的進程上偷跑－不能輸在起跑點，班上可能有許多學生都已經提前學習學校教材，像幼稚園大班升國小的暑假先上小一先修班，小一寒假先上小一第二學期的教材等等；若有學習困難也紛紛尋求外援，各國小學區附近安親班、補習班林立就是關鍵。因此，弱勢家庭常常因為父母忙於工作，疏於關注孩童學校學習，以至於累積越來越多「不會的教材」，與班上同學的成就差距越來越大，「弱勢低成就」成了國民教育第一階段的學習困境，而這困境影響了第二階段－國中，有時會直接終止學習的歷程，促成社會有形、無形成本的提升，這是教育工作者最不樂見的。
國小教材的安排有一定螺旋順序，教材的安排會依不同年級或同一年級不同單元的接續發展，有其課程或單元之先後順序。另外級任教師也會依照學校期中、期末評量日期，規畫課程的進度，這進度是齊一式的要求，一般都還要預留評量前複習的時間，所以平均一個禮拜要上完一個單元。 但是班上低成就落後的學生，常常來不及學會這個單元，老師又上下一個單元，一個單元接著一個單元，低成就學生就累積了許多沒有學會的單元。沒學會的教材，尤其是數學教材，會隨著年級升高一年比一年多，一年比一年難，到最後弱勢低成就學生已經沒有作業完成的能力，對於作業的習寫永遠是等答案、抄答案，對自己學習的無助感，也只能默默承受，憤憤抗拒，看在輔導人員的眼裡也有說不出的無力感。
小達(六年級)一直沒有「分數」的基本概念，只要題目是小數、分數一起出現，小達就會放棄或者全部用小數來算，他連基本的「假分數」、「代分數」也弄不清楚，我只好寫像數學的公式給他套，小達只要是分數題型都要看計算紙的公式，算了幾題以後，他就會很沒有耐心，不想再算，顯得很不耐煩。其實，我覺得數學很多新的單元都和前面的單元環環相扣；也就是說小達前面的單元沒有學會，就會影響到他下一個單元的應用，小達在學習時，又很急著要寫完功課，所以那些以前就該學會的概念，沒有學會，而進去做補救教學，又要補前面，也要完成現在的作業，我的壓力也很大(嘆氣..)。
小恩(六年級)的問題是不會「分數的乘除」與「分數的加減」（註：教材內容為數學之分數與小數四則運算），每次碰到分數加法，就用分數的乘法去算分數的加法，如2/3＋5/8，他就會算15/16，就是2×8、3×5分子乘以分母，我教他的時候都要先問他是加法還是乘法？如果是加法，分母不一樣要怎樣？通分，那通分要怎麼算？分母乘多少？分子也要乘多少，這樣分子、分母有沒有改變？ㄧ題都要教很久，ㄧ步ㄧ步教他，把他前面不會的一起教，他算過幾題後，對自己比較有信心，但是比較依賴我，寫功課的時間拖比較久。
我的覺得小傑(六年級)對自己的學習很沒有自信心，其實他的資質不錯，出現計算上的錯誤大多是因為粗心，他數學的基礎並不穩固，前面所學的內容沒有百分之百吸收，造成在寫題目上的困難，我覺得學生都渴望自己可以變好，只是他們不知道已經缺失的部分該如何補救而造成自我放棄。
數學的學習很注重單元間的連貫，特別是高年級的數學，如果低年級、中年級的數學沒學會，後面學起來就很辛苦，像「比和比值」(要學生化為『最簡分數』)、「容量與重量」(要學生做基本單位的換算，如1公斤＝1/1000公噸＝0.001公噸)，都有之前分數與小數的觀念，轉換的技巧不熟練，就會影響解題能力，數學不好，就會ㄧ直不好。
其實每一次和輔導人員晤談，心情就變得很沉重－弱勢低成就學生要的應該是充足的學習時間，而不是每天的課業壓力，就像蓋房子一樣，一層樓一層樓慢慢蓋，二樓的樓層不穩，就該補強二樓的水泥，而不是一直急著像上蓋，房子很容易垮，就像低成就孩子的信心。輔導人員找到了問題，卻沒有能力解決問題，因為回家課業還是要在時間內完成，這是成人－父母、老師對他們的學習期待，追著功課跑，一直跑…
二、課堂教學沒聽懂
上課，總是想著下課；下課，總是在補功課
每次上完課，指導人員都會很懷疑的問：「他們到底有沒有在上課？怎麼都不會？」，這些大學生或許在當小學生的時候都不是「低成就生」，所以他們無法了解他們在教室的處境，是課堂的邊緣人，教室的客人。
學校個案低成就弱勢學生－小安，他來學校就是等著吃營養午餐，座位老是被安排在教師鄰座或黑板前座，其目的是預防他逃學或翹課。在小安五年級的時候，就曾經有一學期兩次的逃學記錄，一次躲在廁所，一次躲在地下室，然後再趁機翻牆離校，最後都是警察通知學校，學校通知姑姑(註：該生父母均販毒坐監，與祖母、叔叔、姑姑同住，是低收入戶)，上課對他來說是折磨，因為他有聽沒有懂，國語、數學都只有低年級的能力，歷任的級任老師也都無力處理，畢竟還有其他的學生要授課，他到了國中就成為中輟生，浪跡街頭。
低成就學生在課堂的表現，根據現場的教學經驗發現有兩種學生類型：第一種是完全與教室脫節，老師上老師的，他想他的，不會干擾上課，會跟著黑板抄抄寫寫，但是如果要自己練習，就會杵在那裡，一直到老師要收作業或鄰座同學打小報告－告訴老師他不會寫，才會慌張起來。這時老師通常會拿已完成的練習本給他騰寫，或是請鄰座同學當小老師教他寫，而鄰座的同學有時也會急著想要下課，偷偷寫答案給他抄，成為取巧省事的方法；另一種則是班上的頭痛人物，他雖然不會寫練習題，但是對班上的課堂活動會有負向反應，其反應不是搶同學的作業抄，就是上課和同學說話或頻頻出怪聲，影響老師上課。這些學生有沒有上課對他已不重要，只要能把課堂的作業教出去，就沒事；至於學科評量，就一直「低成就」了。
我真得很懷疑他(小中，四年級)到底有沒有在上課？連最基本的計算題也不會寫，我問他上課在幹嘛，他也沒回答，我真想去偷看他上課...。
我發現小傑(六年級)對自己的數學能力不是有相當自信，應該是課堂沒有聽懂所造成，他在寫作業的時候常常會出現喃喃自語的現象，問他講什麼，他也說不知道，習慣啦。
低成就學生在課堂沒有辦法學習，可能是學科基礎太差；也可能是不理解教師的敘說方式，聽不懂教師在教什麼，特別是不同的社會階級，家庭使用的語言習慣會有差異，都會區教師在課堂使用的語言比較容易偏向於中產階級，對於弱勢家庭的學生需要有較多的雙向溝通，所以即使增加教學次數，增加練習次數，對於聽不懂的孩子來說還是聽不懂，頂多影響大腦中的短期記憶，時間一過就全部自動歸零，因為他並沒有真正弄懂。
觀察過程中發現一位六年級學生數學考卷的應用題幾乎都錯，研究者問學生為什麼？學生表示看不懂題目，然後急著把考卷收起來。另外有一位同學很努力罰寫「平行四邊形不是線的對稱圖」五十次，他告訴我是老師罰的，因為他考試寫錯這一題，但是他還是不懂老師講的，所以他在抄寫的過程中是先寫「平行四邊形」五十次，再寫「不是線的對稱圖」五十次，將這段文字拆開來寫的原因是他比較好背，可以罰寫得比較快。
小達(六年級)把數學考卷摺得亂七八糟，因為他正在「錯一題罰寫三次」，既要看前頁的題目，又要在次頁罰寫，他錯很多，也寫得很亂。一旁的指導人員有時會念題目給他寫，由於下課已經在教室借同學的考卷訂正，所以他的回家功課就是題目、答案抄三次，整節課都在做這件事。
每次觀察完弱勢學生的課業輔導，總是一直覺得「是不是還要再為這群弱勢低成就的學生多做一點？」，如果大班級任課老師沒有時間讓所有學生一個一個具體操作教具，那麼課後的學習輔導是不是可以為抽象思考能力較差的學生進行具體操作教學，多元的智力發展本來就會有學習的強項與弱項，聽不懂並不是他們的錯，錯在我們一直沒有去找他們聽得懂的方法。
三、教師要求達不到
聯絡簿上的紅字，是擦不掉的心頭烙印
臺北市各個學校的學生異質性比較高，因為每一所學校裡有經濟優勢的家庭，也有經濟弱勢的家庭，不同的家庭背景對子女的期待可能會有不同，而家長對孩子的期待往往會影響老師對學生的要求，因此在臺北市任教的教師其工作壓力往往會相對提高。
如果老師在班上的要求可能有八成的學生可以達到，但是卻容易忽略達不到的兩成，而這兩成可能是家庭因素，也有可能是個人因素。學生若達不到教師要求很容易遭致教師負向批評，很容易影響班上的人際互動，因為教師在教室是「關鍵他人」，教師的ㄧ言一行都足以影響全班，所以教師應該要有多元的評量尺度，對於異質性的學生多給予包容。
小達(六年級)就是一位達不到老師要求的學生，一開始輔導人員對他很頭痛，因為他防衛機制很強，一直不拿聯絡本出來，輔導人員總是要猜他今天的功課是什麼？雙方的關係很緊張，還好輔導人員很有耐心，慢慢取得小達的信任，漸漸願意分享班上的事情，只是小達聯絡本上一頁頁的紅字，讓人看了怵目驚心，小達放逐了自己，成為班上的問題人物，畢了業，是不是就成為社會的問題人物？我和輔導人員都很擔心，因為我們都相信「小達是本質不錯的學生」。
對小達(六年級)多次輔導下來，發現他已經漸漸進入情況。有時候ㄧ進教室就可以看到他已經拿出功課在寫了，並且我坐下來，他也會主動拿聯絡本給我看，讓我先知道今天的功課有哪些要寫。我發現他是ㄧ個本質很不錯的學生，但是可能是單親家庭，缺乏家長的關注(小達的聯絡簿家長常常沒有簽名)，或是原班級的教學氣氛(小達的級任老師要求比較高，像答案沒有畫線標明就算錯)，讓小達在情緒的宣洩上可能沒有出口，轉而造成他在班級的行為問題(老師寫在聯絡簿上)，他很容易和班上的同學起爭執，甚至是打架。我也發現小達只要快到下課時間，他就會有不耐煩的表情，和一開始上課的態度完全不一樣，所以我盡量會在時間內幫助小達完成功課，讓他不要因為功課沒寫，被老師寫聯絡簿(我翻他的聯絡簿，發現他常常被老師寫紅字)。
小達(六年級)今天上課一直不說話，和平常的他很不一樣，我懷疑他今天在學校是不是發生什麼事了？我問他，他不說，今天是國語抄寫的功課，對他比較沒問題，他自己悶頭寫，不發ㄧ語，但是我很擔心他。輔導課後和老師討論小達今天的狀況，老師也不清楚，因為老師不是小達的級任教師，是隔壁班的老師。不過老師說小達的老師對自己的教學壓力很大，對學生的要求也會比較多，小達可能在班上比較跟不上進度，學習表現比較差，挫折感就會比較大。
其實弱勢低成就的孩子有些很敏感，他們在意老師如何看待他們，在意同學如何看待他們，對人際的互動並不遲鈍。「小達」清楚自己單親、低收入戶的身分，不喜歡聯絡本家長簽名欄的紅色問號，爸爸年紀大工作累了，都看在小達的眼裡，來學校上課後輔導就是為了寫功課，讓聯絡本的紅字少一點，他的學業表現是班級成績平均數的「啦啦隊」，在學科成就表現上他永遠在追趕，追趕數字與等第，最後他選擇用拳頭武裝自己，讓同學不敢欺負他，不敢取笑他，至於老師的要求只好埋在心裡，小達一張稚嫩的臉龐，有著說不出的沉重。
另外，有些老師無形的期望，也容易影響班上學生，這影響常常連老師都不自覺。像小玲(五年級)是低收入的原住民學生，有一次在學校偷竊，偷了鄰座同學的兩百元，被級任老師帶到訓導處，當時的她淚流滿面不斷抽泣，隨後帶她到保健室，問她為什麼要偷錢？兩百元在哪裡？她在訓導處的精進單寫著「我想要跟同學一樣用細筆心的原子筆寫字，因為老師比較喜歡會給甲上＊，我買了一支筆，和兩支不同顏色的筆心，找的錢在家裡的抽屜…」級任老師看了精進單很驚訝，因為他重來沒有要求學生用細字筆寫作業，只是在改本子時無意給了細字筆作業比較高的等第，而小玲為了要達到老師的期待，卻行使了偏差行為，或許班上同學的鉛筆盒有各種顏色細字筆，或許同學分享了得高等第的「秘密文器」，這些誘因使小玲迷失自己，小玲只是想跟班上同學一樣，她忘記她在家庭經濟條件上是跟同學有差別的…。
從上述的個案，不難發現臺北市是有弱勢學生，而這些弱勢學生所碰到的學習問題有其個別性，不是只有「把回家功課寫完」這麼簡單，他們必須提早去面對現實的「不公平」，必須努力去爭取自己所想要的公平，而這公平是需要大家來相挺。
結語：都會區的經濟雙峰現象拉大了學習雙峰現象
但是沒有處理不了的問題，只有沒有處理問題的決心
決心一：關懷弱勢教育應該「在地化」
鄉下地區學生的教育需求固然值得重視，城市地區是否就沒有教育不利的學生，這些學生的教育需求是否也該受到適當的關懷與協助，似乎有待進一步的考量（張煌熙，1995）。所以在不同地區採取相同的政策會產生另外一種不公平，弱勢教育政策的擬訂應該依據不同地區的特殊條件，來設計不同的補償方案，如此才能真正保障所有弱勢學生的學習權。即使在同一臺北市地區，也會有學區、學校間的異質性。
決心二：專業的教師是弱勢教育之關鍵
老師群體就是最有能力影響弱勢孩童和學校生活的一群人(陳佩正等譯，2005)。專業的教師本身應該具有多元文化觀與對所有學生具有高度的期望，而這期望不是單一的標準，是符合學生本身的學習經驗與家庭狀況。教師期望影響教師行為，而教師行為影響學生成就，兩兩互為因果關係，但在協助低成就弱勢學生提高學業表現時，很容易被忽略，因為教育當局往往比較關注於學習時間的延長、練習機會的增加等補救教學活動上，對於教師專業的訓練一直沒納入補償教育的配套措施，忽略了最重要的關鍵人物。
決心三：補救教學不是弱勢教育的萬靈丹
提升低成就弱勢學生的學業成績，一般都以延長教學時間、增加教學次數的「補救教學」來做為策略，不管是教育部，還是教育局，攜手計畫課後扶助都是以都會區班級成績來界定「低成就」，再加上弱勢的身分別，而這班級成績的排名評定是否真能代表學生的能力？補救教學是「補救」貧窮文化的缺陷概念，符合社會大眾對於種族和階層差異的意識形態，是優勢者對弱勢者的救濟。此外，補救教學計畫常伴隨著積極的測驗目的，從測驗分數提高來看待補教教學的成效，讓考試領導教學，使課程變得狹隘。成功的課後活動方案不僅要在教學法上做些變化，也要在課程內容的呈現上做些調整，畢竟施教的對象不同、教學的目標也會不同，教育的歷程在某種意義上根本就不可能是標準規格。
決心四：研發學習輔導教材，建立弱勢學生學習護照
對於弱勢學生的學習輔導要與學校課後照顧做區隔，輔導的目標不只是家庭作業的習寫，應該更積極的研發國語、英語與數學等學科教材，依照學科的能力指標設計測驗工具與課程內容，並且建置弱勢學生學習輔導的個人學習護照，也就是五年級的弱勢學生經過測驗，發現數學程度是三年級，國語是四年級，而英語只有二年級，該名學生就必須依照不同學科的不同能力施以輔導，對於個人學習護照的登錄也有助於弱勢學生將來轉學或學習歷程的查詢。
對於弱勢學生的照顧必須是全方位，從教育當局政策的研擬、學校行政執行的方向與教師看待弱勢學生的態度，都會影響弱勢學生的學習輔導，是要借助一群人的力量來共同面對，「轉弱為強」是對弱勢學生最大的期許，也是關注弱勢教育的最大挑戰，特別是在社會資源豐沛的都會區，優勢與弱勢的界線更為明顯，而這條界線的範圍就是我們下決心要努力目標。
參考書目
吳清山（2005）。國民教育政策與問題調查報告/2004年。臺北市，國立教育資料館。
張煌熙（1995）。為平等而設計：美國補償教育方案之經驗與啟示。初等教育學刊，4，111-122。
許添明、廖鳴鳳（1998）。我國教育優先區計畫問題與對策—以花蓮縣第一年實踐經驗為例。教育研究資訊雙月刊，6（6），100-120。
陳佩正等（譯）（2005）。E. Mintz, ＆ J. T. Yun著。錯綜複雜的教學世界（上）：師生各自獨立的世界（The complex world of teaching : perspectives from theory and practice）。臺北市：心理。
陳淑麗(2006)。我國弱勢兒童補救教學現況調查─以台東縣為例, 行政院國家科學委員會, 國立台東大學, NSC 94-2413-H-143-0024.
陳麗珠（1999）。以德懷術（Delphi Method）評估台灣省教育優先區補助政策實施成效之研究。教育學刊，15，35-64。
甄曉蘭（2007）。偏遠地區國中教育機會不均等問題與相關教育政策初探。教育研究集刊，53(3)，1-36。
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