2011年11月23日 星期三

從親職主義和解放論看校園中的無聲戰爭 ----直昇機父母與機車老師

從親職主義和解放論看校園中的無聲戰爭

----直昇機父母與機車老師 李章瑋

壹、前言

人權教育議題在臺灣九年一貫課程綱要中，以課程融入的方式實施已逾十年；我有幸在十年前即參與臺北市教育局所舉辦的人權教育種子教師工作坊，迄今仍持續關注此議題在教育領域的發展現況與困境。在這段期間，因著生涯規劃之緣故，筆者也擔任了組長、主任、級任教師以及科任教師等等不同實務場域中的角色體驗與經歷。對於我們是否能由傳統文化(這意謂著組織文化、社區文化、學生次文化等)的脈絡之中，孕育出以人性尊嚴為基礎，並達成建立人權與公民法治社會的願景，卻有著令人不得不去面對的深層憂慮。

在此，我以David Archard在「Children:Right and Childrenhood」(Archard，1995)一書中所提及的「解放理論」(liberation theory)和「親職主義」(caretaking theory)的兩個思考理路，去論述存在於校園文化中的衝突現象；並以最近經常出現在媒體的「直昇機父母」（helicopter parents）和源自本土文化的「機車老師」、「小白老師」等帶著戲謔的校園次文化語言，作為這場正在校園中進行的無聲戰爭的扭曲圖像與絮曲。而我也進一步用日用語言為例子，說明在「解放理論」(Liberation)和「親職主義」(Caretaking)不同的思維與價值，以及典範的衝突與轉移的可能性。

我認為教育工作者可以藉由理解親職主義的侷限性，並能以解放理論來提振學生的人格自由與平等地位，而這有助於制定符合人權普世價值觀，並能開展出立基於人之尊嚴的教育政策與教學實務，。

貳、親職主義的傳統

親職主義的想法不僅淵源流長，而且深入人心，幾乎成為傳統文化教育價值的主要典範(paradigm)；不論是朱子治家格言中，言之諄諄的「教子要有義方」，或是在台灣俗語的「囝仔郎有耳沒嘴」，甚爾在晚輩犯錯時，從「關愛的長輩」口中悠悠說出：「他只不過是個孩子」的托辭等。

追索人類思想文明的進程，始終不乏親職主義的主張；例如：亞里斯多德(西元前 384—322)在他的著作「政治學」中將存在於家庭中的三種權力結構關係界定為：主人與奴隸、丈夫和妻子、雙親和子女這三者之間的主從身分。即使到了當代自由主義者重啟了思想文明的理性之光，鼓吹平等主義的同時，仍然承襲著傳統理性思維，把孩童當作是與心神喪失或心智耗弱者同樣的地位，並因而支持兒童的確是需要重要他人來加以扶持與代理的想法。

親職主義者基本的論述認為孩童不應被賦予自我決定的權利，而父母照顧者(caretaker)的角色則應該為孩童作出最佳的選擇。親職主義者從下面兩個部分，說明了孩童去做自主決定的荒謬性；其一、孩童對於和他們自身或是生活世界息息相關的部分，尚未完全發展出能作出理性決策的認知能力。其二、孩童們往往傾向於在盲目、情緒化的情況下來決定幹什麼事情，而且總落得三心兩意反悔賴皮的結果。為此之故，他們以下列論述作為取消孩子自主決定權利的正當理由：

一、我們應該讓人們有能力去選擇和執行良善的道德；這不僅止於發展孩子的選擇能力就可安然無事。還要諄諄教誨孩子成為分辨善惡的人，在生活上持續有正直行善的表現，不至於沾染上雞鳴狗盜的癖好；對他人有著同理心。我們當然也期待孩童能有文化的鑑賞力，對環境的尊重和對人的關懷。

二、文化和傳統對於人們是重要的事情；人們有歸屬感的需求，並且希冀成為特定社群的一員，共同分享著價值和歷史。這種社群文化脈絡供應了個體，也才能讓個體作出選擇，因此這成了個人自主的必要情境。由此也就順理成章的導論出：父母有權讓他們的孩子生活在大人所認定的習俗和價值觀中，而且如果不去承襲大人的生活方式，小孩似乎也不太可能得到這些寶貴的文化資產。

三、孩童的天賦異稟以及這項天賦的能力是否能夠實現，這兩者間也存在著問題。教養者應該會理解到孩子先天的潛能，不論是運動、音樂、智能或其他部分。這也就是所謂教養的機會成本的觀念。正因為這些孩子的天賦必須被密集和專門的訓練，他也就喪失了自我選擇的機會。如果不是犧牲這些自我決定的權利，沒讓孩童發揮才能，不僅是父母社會的損失，孩子的天賦也會被白白的糟蹋了。(Archard，1995)

參、解放理論的想法

從教育思潮的淵源流變中去追索「解放理論」的相關想法，諸如：不要讓教育體制顯得那麼的獨斷；學習過程中的合作學習型態；以兒童為中心的教育哲學等等，均和「解放理論」者的主張若相符節。吾人細尋其脈絡，可以在盧梭著作《愛彌兒》一書中看到：｢教育的唯一目的是造就人，不是政治人，也不是社會人，而僅僅是人｣。並且主張返回自然的狀態，意即在自由和人性的前提下，回歸到教育本質去重新思索教育的意義，並且屏除成人世界中加諸於兒童身上不合理的束縛等主張。

到了二十世紀出現了重要的進步主義思想，則揭櫫了著重個人自由，創造與自然發展的教育主張，以及在教育場域中出現點點滴滴充滿熱情的教育實驗。諸如：A.S.Neill的夏山學校(Summerhill)，以及Michael Duane的Risinghill綜合中學等，以「使學校適應兒童，而非使兒童適應學校」的新想法，體現人本精神並實踐出值得重視的另類教育觀點。

「解放理論」除了濫觴於上述兒童中心的思維體系，更在1960s年代的馬克思主義浪潮，尤其對於資本主義工業社會的批判中擷取了養分。其論點在於主張將婦女和兒童的角色從傳統文化的束縛中解放出來，代表人物有Daniel Farson的｢Birthright｣(1974)和John Holt的｢Escape from Childhood｣(1974)。另外一個基進觀點則由Shulamith Firestone於｢The Dialectic of Sex｣一書中所提出，他認為婦女和兒童在家庭中的角色，受到了生理限制和文化壓迫造成許多不平等現象，因此要對這些壓迫體制大聲疾呼｢少管閒事｣(leave them alone)。

就像Neil Postman在｢童年的消逝｣一書中，考察了歷史背景和社會文明的進展，指明了今日視之為理所當然的｢童年｣(Childhood)階段，是一種社會的人為產物(social artifact)。為此之故，解放論者質疑了以｢年齡歧視｣(ageism)為區分童年時期的恣意標準，以及想當然爾的認定所謂｢孩童｣沒有理性思考能力，或是相對應的行為能力的｢失能論述｣(incompetence thesis)，並據以剝奪了孩童青少年應該享有和成人同等的權利，是一件非常荒謬不合理的事情。因而沈寶瀠(2005)引述Harris的權利模型，提出｢人類因其存在而擁有權利｣的倫理命題；而這也是解放論者強調的核心主張：孩童必須享有和成人一樣的權利，也應該有更多自我決定(self-determination)的可能性。

肆、直昇機父母和機車老師

理解了前述「親職主義」和「解放論者」的想法，大致上前者以屏除兒童自我決定為主要的立論觀點，不僅在出發點是「為了孩子的好」，他們也從傳統文化和哲學論述中提出其正當性和合理性；而後者剛好想反，從改革的角度批判了現行體制的錯誤並標記出對於童年想像的荒謬，因而極力主張給予兒童更多的決定與選擇。在此，筆者嘗試以自身的觀察與體驗，運用這兩個在原則性、根本性上面充滿矛盾衝突的重要理論，以分析出現在目前教育的現象。諸如：「直昇機父母」（helicopter parents）、「怪獸家長」（Monster Parents）和校園次文化中的「機車老師」、「小白老師」等口語現象；

一、直昇機父母

天下雜誌曾以「直昇機父母」作為封面主題，在文章中描述(李雪莉，2007)：

這是一群台灣新生的「直升機父母」，是歷史上不曾出現的一批「過度介入」與「過度焦慮」的父母。他們像極了直升機，在孩子上空盤旋，無時無刻守望孩子的一舉一動。

對於現今教育中，這群充滿焦慮的父母很顯然是「親職主義」的受害者而不自知。他們表面上關心子女教育，可是對於教育的目的，諸如培養美的鑑賞能力，卻又不太在意：

位在台灣大學旁的一所小學，不久前由家長舉辦了一場聯絡學童情感的班級音樂會；孩子開心的表演才藝，但活動一結束，媽媽們就圍著方才彈奏蕭邦別離曲孩子的父母，問道：「妳家兒子彈得真棒，從幾歲開始學的？怎麼練的？哪位老師教的？能不能介紹一下？」

這群直昇機父母們幫孩子安排各式各樣「對孩子好」的補習或「不輸在起跑點」的各種活動；參加坊間舉辦的各種競賽，也許只是執著於多拿些「才藝」獎狀獎盃，這豈不是「親職主義」奉行者的「模範」父母扭曲圖像？儘管直昇機父母在孩子童年成長過程中「竭盡心力」，然而我們卻也不能不在此引用「解放論者」的孩童自主決定觀點，提出一些疑慮：

1. 在直昇機父母的過度介入孩童成長過程中，會不會讓孩童喪失自我選擇或自我安排的可能性？

2. 只要遇見問題，都有保護者(caretaker)父母及時出現在眼前的孩童，是否不利於培養出問題解決和自我負責的能力？

3. 以自己孩子為「自我」中心思考的焦慮父母，是否有助於孩子具備與社會群體之間的同理與相處能力？

4. 延續上述，如果孩子在既定框架中成長而無需自我選擇與負責，這些成長過程中的稚嫩、對人冷漠，與社會疏離的副作用，如何在「成年」後，像電燈開關一樣，個體能夠瞬間成熟與轉化？

二、機車老師

在台灣學生次文化用語之中，出現了和「很難相處」類似意義的--「機車」俗鄙用詞。套用在老師身上，就成為「機車老師」一辭；有時這也會相伴著另一個次文化用語「白目」，意謂著「不識相」。

如果運用上述「解放論者」和「親職主義」的論述來分析這個語言代碼現象；此時，原本代替「孩童」決定他的特性、生活、未來的照顧者(caretaker)就替換成了老師這個角色。我在這裡要強調的是，正因為親職主義者剝奪了孩童的自主能力，以及潛藏價值中充滿對於孩童的歧視態度，認為孩童是一種欠缺理性思考的完整個體等。於是，面對體制壓迫的青少年次文化的用語，由此另外尋求抗爭的展現。所以這種過於強調地位不平等的老師和學校校園文化等，就變得「很難相處」，而成為「機車老師」的語辭指涉意涵。另外「無視」於學生的興趣想法，或這些學生其實具備了「可以決定事情」的理性與獨立人格，也就被稱為「白目」的人了。

伍、解放論者與人權理念

由於解放論者的主張和現實文化中的親職主義，在基本假設是幾乎相反與衝突的。筆者認為這導致了教育改革與傳統文化之間的扞格與校園衝突現象，而這也不利於校園人權文化的發展。簡成熙(2003)曾由下面四個觀察點來描述創新教學與傳統教育價值正反論辯的情形，包含：(一)反理性vs.重構理性；(二)技術控制vs. 反技術控制；(三)價值的解構vs.建構；(四)本土化vs.全球化的對壘。此外，林佳範(2001)在提出他對於人權教育推動的憂慮時也提到：「從師生間的教學關係到課程形成的老師、學校、教育行政機關、甚或與家長間的關係，其傳統的倫理價值觀，是否與近代人權理念相齟齬，或許是進行人權教育需先行反省與檢討者」。

如果對照上述的解放論者與親職主義的衝突論述，似乎也可作為前述四種創新教學與傳統教育價值文化的顛覆與註腳。而進一步的檢驗傳統文化，特別是親職主義的相關論述與影響，這有助於理解台灣教育推動人權教育可能遭遇的困難與迷思，並尋求出在類似典範衝突與轉移中的抗爭與出路。

我想用兩個理解的觀點來理解這種衝突的現象情形；

其一、如果老師或是教育行政當局在教育實務工作之中，不去辯證解析這些理念思潮與想法。那麼隨之引導出來的教育政策、教學策略或是教學設計，可是會南橘北枳，天差地遠。這往往讓教育改革工作流於表象，而無法深入文化底蘊去指引出教育改革的方向與對策。

其二、解放論者對於兒童自主與自決的想法，和人權教育重視「人之尊嚴」的理念，兩者之間可以相互觀照、不謀而合。這和林佳範(2001)的看法也是一致的：「人權理念非僅是『人道的關懷』，其更強調個人自我實現之自由與自主性，和個人的獨特性」。由此看來，人權教育的推動以「人之尊嚴」為核心價值時，我們也可一併與「兒童中心教育」的想法來相互理解，在實際做法上則必須立基與學生平等的原則，尊重學生們更多的自由與自主。

陸、親職主義與解放論者的日用語言分析

最後，筆者應用上述的相關概念，試著從日常語言中舉出幾個具體的例證，並檢視解放論者和親職教育的可能語言代碼與型態。希望這幾個簡單的例子和列表，有助於教育夥伴更清晰來把握住這兩者的區別，試著去除些兩者渾沌不明的地方。

附表：親職主義與解放論者日用語言分析舉隅

親職主義

解放論者

囝仔郎有耳沒嘴

囝仔郎和大郎攏是郎，一樣有耳有嘴

孩子不要輸在起跑點

讓孩子多選擇多經歷輸贏，學會責任和後果，他就不會輸在終點

你給我進房間去背單字

你要不要考慮多背一點單字？說不定對你有幫助。(備註：也請父母讓孩子說不的權利)

我是為你好

我給你個建議，你看好不好？

小政，你這學期擔任班長

各位同學，我們選這學期的班長。

你真是個笨小孩

有時候大人比小孩笨，重點不在於大人或小孩，而是看誰幹了笨事

等你長大後就明白了

我現在試著解釋，如果你還有疑問，我很樂意解釋。

柒、結語

綜上所述，教育解放論者和親職主義在校園中的無聲戰爭，或許因為彼此的立基點與相互背逆的邏輯價值觀，在可預見的未來，將會繼續持續一段很長時間的爭辯。然而，教育工作者盡可能去辯證釐清這兩者的價值脈絡，這有助於教育工作者更能制定符合人權普世價值觀與立基於人之尊嚴的教育政策，或是教學策略與實施等。

在想像中，儘管直昇機的漩葉拍打聲以及低沉的機車引擎聲讓寧靜的校園出現了傳統文化和社會宰制扭曲機制的喧囂。然而，我也在文章的最後試著用語言分析的形式，探索解放出路的可能性，並期望能和夥伴老師一起在教育場域中繼續奮戰與實踐。

捌、參考書目

Archard,David. (1995) Children:Right and Childrenhood。 London: Routledge。

Postman,Neil原著，蕭昭君譯(2003)。童年的消逝，台北：遠流。

沈寶瀠(2005)。兒童是未來的公民？----從兒童的公民權之角度探討兒童權利。應用倫理研究通訊，34期。

李雪莉(民96)。別當直昇機父母。天下雜誌，368期。民99年7月4日，取自http://www.cw.com.tw/article/index.jsp?id=2955

林佳範（2001）論人權理念與教改理念的一致性－從法治教育的言教與身教說起。台灣教育，611，35–45。

簡成熙(2003)。創新教學的哲學省思──從分析到後現代。教育研究集刊。第 49 卷第 3 期。

劉長菁。日本怪獸家長。親子天下。民99年7月4日，取自 http://parenting.cw.com.tw/web/docDetail.do?docId=186

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2011年10月26日 星期三

健康作為基本人權：從捍衛眼球談起

壹、視力保健是基本人權？

這篇文章主要談視力保健，視力保健怎麼會是一個基本人權呢？先請讀者試著回答下列問題：一、多少度以上的近視稱為高度近視？二、一旦眼球產生近視病變後能否復原？三、台灣的近視率是世界排名第幾？上述三個問題的答案分別是：600度以上為高度近視、一旦近視就不可逆、台灣的近視率排名世界第一[1]。看到上述的問題，許多讀者應該馬上就明白這三者間的關係以及我可能要傳達的訊息，然而如果上面問題和其中的關聯讓你感到有些疑惑，就代表健康權應是校園人權的重要議題，顯然身為台灣的公民，接受了國民教育，有人仍然未獲得維護自己眼睛健康的重要訊息，這是台灣的國民教育和位於其中的健康教育不夠健全與落實的結果。本文試圖表達：一個不完善的健康教育間接侵害了學生(未來的公民)的健康權，應該檢討改進並將學生的健康權與受教育權作某種程度的聯繫，以維護國民全體的權利和增進其幸福。

接下來簡單介紹開頭三個問題之間的關聯性，第一，知道或記住衡量高度近視的數字標準有什麼用？當然不是用來考試升學，而是提醒自已不要到達這個門檻，一旦近視超過600度，就是所謂的高度近視，將來罹患白內障、黃斑部病變、視網膜剝離的機率將是未達此標準者的60倍[2]，簡單來說，近視超過六百度以上的人，年紀稍長後更容易喪失視力。第二、近視一旦發生後(眼球直徑增加)，目前的醫學無法將之復原，雷射近視手術只能讓患者不用配戴眼鏡，前述的嚴重眼球病變發生機率並不會改變[3]，換句話說，一旦近視發生，就要避免讓它惡化至600度，否則就只能接受將來可能提前瞎眼的事實，而這完全是不可逆的過程。第三、近視比率全球第一顯示，這個問題在台灣比起其他國家來得嚴重，而且影響甚廣，可說是國民全體都應重視的問題。將這三個問題放在一起解釋，簡單來說就是：台灣地區學子近視問題居世界之冠，顯然嚴重，而這個問題如果不作有效之預防和改善，將使得將來這些多數的公民發生嚴重眼球病變的機會大大增加。

就算視力保健問題是攸關全民的健康問題，它又與人權何干呢？又與校園人權議題有何關聯呢？首先來檢視第一個問題，世界人權宣言第廿五條是關於健康權的宣言[4]，其中「因不可抗力之事故致有他種喪失生活能力之情形時，有權享受保障」可以解釋視力保健與健康權的關聯性。台灣地區的成年近視患者，往往是在就學期間就已罹患近視[5]，在懵懂未知的年紀，近視就已發生且不可逆，如果要一個人在那段時間就能肩負起捍衛自己身體健康的責任，實在有些困難也不合情理，如果要監護人負起這項責任，台灣的教育或社會價值都沒有給予足夠的支持和提醒，這樣的情形可說是置學童、家長於資訊不足的環境中，而要他們承擔問題後果的責任，這對他們而言可說是溫水煮青蛙而不自知，當學童驚覺自己的視力喪失是項威脅時，其視力已不能復原，嚴重者甚至置身於終身失明的高危險群中。換句話說，沒有充分重視學童視力保健，並且有效地預防學童視力疾患出現的教育體制，加上受教育的義務規範是種無法抗拒的公權力，使得每位學童在這樣的不可抗力下，都暴露在可能罹患近視的高風險環境中，會造成其身體上無法恢復的傷害，對學童和其家長而言，如同侵犯其健康的基本權利。身體是身為人最基本的擁有物，一個人在未被充分告知並整體環境設置不週全的情況下，暴露在提前耗盡自己身體使用年限的危險之下，這在一個現代的公民社會下，實在是侵犯個人權益的一種作為。

第二個問題，為何視力保健與健康權議題是校園人權應重視的問題？因為台灣教育體制的種種作為，都直接間接地加重了台灣國民視力傷害的程度。根據研究指出，學童如果在學習環境中感受到愈多的壓力，或以強迫學習的方式要求學童進行學習，其規律性用眼行為比例就會增加，罹患近視的機會就愈高，其中男性學童所面對的「強迫學習」壓力又高於女性[6]。也就是說，台灣學校體制不僅消極地未採取有效措施來減少學童的近視疾患，其中普遍存在(甚至是鼓勵性)的強迫學習行為，更直接地造成學童視力傷害，若是不檢討校園體制的運作和潛藏其中的價值觀，台灣學童及其家長都將繼續遭受不良體制侵害其基本的健康權利。

各位讀者不少也和我一樣是近視患者，大家曾幾何時驚覺自己的視力保健是重要的事？發現自己的健康視力再也回不來時的懊悔和遺憾感，相信也困擾過不少人，過往的健康教育沒有讓我們體會到這個問題，我們希望下一代或現在正在校園中學習的孩子，仍重蹈我們的覆轍嗎？答案一定是否定的，人們對於健康的追求一如不殘害生命的想法一樣，在道德和情感上都能得到滿足，學校中追求知識和理智的開展，固然是最主要的活動，但確保參於其中成員的健康，應該是並行不悖的，當學童和教師們在校園中的健康得到充分的保障後，教育活動才得以順利展開，就像人的一天一定要能醒來、能呼吸，不感到暈眩嘔吐，才能進行一天繁忙的工作和成功的追求。但不是每個人每天都會檢視自己有否呼吸，也不會每天進行健康檢查才開始一天的生活，而是需要醫生和其他專業人士的努力，讓人們即使處於對自己健康無法全盤掌握的狀態下，也能確信自己是健康的。所以國民教育裡的健康教育領域，應該要建立起一套系統，讓全體國民將自己的下一代放在其中時，能有信心他的健康能得到足夠的保障，並且這套系統必須經得起醫學專業的考驗，而不是在效益的考量下，忽略專業人士的提醒和確實的健康損害。所有關心校園人權議題的讀者都可以是監督校園體制是否侵害健康權的判斷者，只要善盡監督的責任，每個人都能協助營造一個確保學童健康的學習環境，所需要的努力不會很多，只要多一些的注意、價值觀稍微地改變，就能收到很大的效益，例如方法上可以重視每學期的視力篩檢，建立完善的追蹤制度或建立校園合作的視力保健院所，然而更重要的是觀念的改變和新價值的建立。過往的世代，教育體制對於學業成就的重視，往往凌駕在校園的其他層面之上，在這樣的價值觀下，校園中有很多健康照護的問題都遭受忽視，前述的視力保健問題只是一項，其他如校園安全的問題，教育體制有所謂的零體罰，何以沒有零事故或是事故零延誤？台灣過敏兒比例高，校園內有否注意使用防蟎材料或定期有效的清潔？校園未婚懷孕問題，台灣生育率持續下降，未成年墮胎比例卻是奇高[7]等。我們的教育體制處在一種視健康為附屬或次要知能的狀態，實在需要檢討與改進，而需要建立的新觀念，如同前面已提過的，要有「健康校園與教學成效並行不悖」的價值觀。牽涉到觀念或價值的建立就不會是一個簡單而短暫可以完成的工作，但開始建立健康為基本國民權利的價值，絕對是值得努力的方向，以下提出幾個方法和觀念，與所有關心台灣人權議題的朋友們交流討論：

貳、改善校園視力保健的方法和觀念建議：

針對視力保健在校園內改善方法的實務和觀念上的建議：

一、實務上：

1. 落實中小學健康教育課程：健康教育在台灣教育體制中長期處於附屬的地位，九年一貫課程實施後，明定國民教育課程內每一階段皆有健康教育，然而長時間的積習未能改變。小學裡，因為教育改革與師資培育的不同步，健康教育多由導師包辦或由自然科教師任教，在老師要兼顧其他課業的考量下，健康教育往往不是教學的第一順位；國中方面，由於基本學力測驗執行結果與當初的立意相去甚遠，成為變相的兩次聯考，九年級的健康課程多數遭到犧牲。近期的新聞報導，國中教育仍然普遍存在著配課、借課的陋習[8]，健康教育一科也不能倖免於難。並且面臨少子化的衝擊，多數學校的教康教育教職都是遇缺不補。所以，有關當局應重視健康課程的落實，不要推動複雜而參與性低的計畫，只要在視導的過程中重視健康教育師資和課程的落實，就將會對現況有很大的改善。

2. 確實執行下課制度：相信大家(不論是自己或在學的子女)都有過老師下課時間到卻不下課，繼續教學或聚集全班交代事項的經驗，當然老師的努力值得肯定，但下課十分鐘的眼球放鬆對學童而言是非常重要的，這不是難以達成的事，許多教師也不見得知道下課十分鐘對學童視力保健的重要，然而只要勤加宣導，要求老師確實執行下課，並鼓勵學生離開教室，相信能有很好的效果。

3. 校園硬體空間的改善：現行的學校規章裡都有校園綠化的規定，但苦於實施成效不彰，除了校園綠化的實施外，持續推動小班小校，能給予學童更多眼球放鬆機會。因為一旦校園學生人數減少時，活動空間就能空出，則學生在下課期間就更願意走出教室活動，只要能讓學生看6公尺以外的事物，就能達到眼球放鬆的效果，不需要遠眺風景，只要讓其在校園走動、操場上奔跑，就能一併達到視力的保健。另外目前中小學教室多向上發展，管理之便而將辦公室設於一樓，殊不知動線的設計也會影響學生外出活動的意願，一個教室在五樓的學生，誰會願意在10分鐘內衝下樓去活動活動又衝回教室，還要冒著在走廊奔跑和上課遲到被罵的風險，換句話說，我們校園的設計就不利於學生在下課時間活動，放鬆身體和眼球，實在需要檢討改進。簡單而可行的方法，多設置一樓教室或在樓層平台間加設座椅或活動空間，將能有效鼓勵學生下課時間外出放鬆。

4. 推行國民教育個人健康管理：相信讀者對自己的健康狀況多少都能掌握，有心者甚至定期做健康檢查，如果從國民教育階段就養成這樣的習慣豈非甚好？可以結合導師、健康教育教師和校護成立一個校園健康管理團隊，定期追蹤學生的不良健康狀態，並針對不同年齡層設計不同的健康管理項目，如近視多在小學4-5年級出現[9]，這段期間就以視力保健的管理為重點，中學開始關心青春痘和生殖器官成熟的問題，就可加強該方面的輔導。將現有的許多制度整合，就能達到不小的效果。

5. 推動健康守護聯盟：民間擁有不少健康守護的社群組織，如董氏基金會、杏陵基金會等，讀者若關心健康權的維護，可以給予這些組織支持，若行有餘力，甚至能成立校園健康維護社群。

二、觀念上：

1. 健康是基本人權，不是可以犧牲的次級知識：健康權是人生來就擁有且不斷追求的權利，一如人一生下來就擁有其身體，並努力的讓自己活下去。教育體制即使不能達到積極培養國民健康的功能，至少也應做到消極的不損害健康，然而傳統教育觀念將健康視為副科，認為這類的生活知能知道很好，不知道也過得很好，將潛在地損害學生的健康權，所有持這種觀點的教師和家長，不得不慎！

2. 健康是生活習慣，不是坐在教室上課能落實，應建立健康不受教室侷限的概念：教師在傳授健康知能時，應確實從學生的生活起居中培養學生的保健習慣，絕不能落為課程知識的傳授者而已，本文更邀請讀者，尤其為人父母者，請負起監督學校確實執行健康教學的責任，不接受學校配課、監督並反應每學期的健康檢查等。就作者所知，許多健康教育教師努力將其課程設計、評量延伸至學生生活經驗，然而得到家長或其他教師的支持和肯定並不大，甚為可惜。支持努力維護下一代健康的優良教師，惟有在支持的環境下，優質的健康教學才得以持續。

3. 健康知能是常態表現、標準參照的知能：意思是健康的能力應該是一個人長時間表現出來的穩定狀態，而這個穩定狀態要達到一定的水平，在這個水平之上的人皆能稱為健康。這樣的觀念在九年一貫課程實施後已廣為大家所接受，然而問題發生在校園內界定的健康水平過低，我們習慣認為不生病、生活起居不受身體不適狀態的影響就是健康，達到這樣的水平後就可以追求學業的成功。現今的台灣物質和文化的水平都不斷地提升，然而對於健康底線的概念卻沒有明顯的進步。新世代的國民，應培養的最低限度健康不僅是不生病而已，而應該是能掌握自己的健康狀態，有需求時懂得取得最適切的醫療服務，以及培養永續健康的良好生活習慣等。換句話說，即使健康是一個達到標準即可的知能，這個標準隨著科技和知識的進步，也應該有更高水平的要求，至於合理的水平為何，則需要更多的人共同關心一起建構。

参、校園健康維護作為健康權意識的肇始：

最後仍然要回到人權這個大框架下來看校園保健議題，國民教育作為受教育權的實踐，已無庸置疑，在諸多的討論中，教育機會均等的概念不斷地得到辯證而使得其實踐更加的完善。然而台灣的健康權概念則多歸屬於公共衛生和醫學上的討論，殊不知全民健康不是只有保險制度而已，健康權利維護的基礎，可以在校園內就奠基。在人人都必須接受國民教育的基礎上，結合人人在國民教育階段皆能達到一定的健康基礎，就一併達成了人權討論上的兩項重要權利 ─ 受教權和健康權。政府在國民教育階段，落實傳染病預防篩檢成功著實令人肯定，但誠如前面所提的，健康權的概念是可以發展、討論和界定的，更高水平、積極的健康生活型態，是可以在國民教育階段就全面發展，這不僅可以確保將來學生進入社會後的醫療浪費降低，具良好身心素質的國民，對於社會安定和經濟的貢獻也必更為可觀，還可以作為持續發展進一步健康生活型態的基礎，其收益之大，絕對值得這一輩的台灣公民們投資。還可以舉出一些例子，如口腔衛生保健，若建立學校與牙醫體系的合作，可使學生在學校就方便從事(甚至強制)每半年的口腔檢查與清潔，齲齒率定能大幅下降；健康飲食型態與校園的結合就有長足的進步，學生的營養午餐已確時朝少油、多蔬果的方向改善，學校販賣部禁止高熱量、標示不全食品進駐，這都是追求更良好健康水平的實證；還有過敏議題、校園擁擠、噪音問題等等，許多健康議題雖然不如視力保健來得迫切與實質傷害，然而如果我們以更良好的健康生活型態來界定健康權的追求時，這個進步的方向是值得前進且不應停下腳步的。

況且要開始這項人權訴求的活動並不困難，在每位讀者所處的身分一定都能有所貢獻，如果是行政長官，請在決策時多聽聽關心健康權益者的聲音，並試著接受新一代的健康觀念，雖然有時達成那些觀念需要挹注更多的經費，但是具更高健康水平的國民將能產出更高的社會產能，這是項值得的投資；如果是學校教師，請放下學業成功凌駕一切的價值，這樣的觀念傷害下一代，不僅在學習的挫敗感外，也一併失去了許多寶貴的健康資產；如果是教授健康課程的教師，請相信自己所傳授的知能對學生有絕對而直接的重要性，即使環境不支持，學生、家長甚或同事不給予肯定，堅持教健康而不妥協，終久會看到成效和價值；如果是有孩子的家長，學校的健康教育教學需要您的支持與關注，給予肯定性的關心，並在學校有健康篩檢或相關的健康活動時，給予回應或參與，您的參與將能改善教育體制中普遍存在的健康漠視氛圍；最後，所有關心人權議題的公民們，人的健康就像是一個持續存在生命體，一旦我們花更多的時間關心發展，這個生命就會更加旺盛而持久，如果我們忽視或遺忘，它會加速衰敗而滅亡。只要在健康議題上多一份關注，就能對國民整體的健康投注一份生命力，而能延續它的存留，哪怕是戒菸、健保或是工廠汙染等健康時事議題，只要對這些議題多份注意和關心，都能改善台灣社會對健康不予重視的價值觀。當然，回到本文的主題，請更多關注校園內的健康議題，多一個人的關注，就給了改變多一份督促的力量。

參考文獻

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[2] 洪玉玲編，台北縣中小學衛生保健工作手冊(台北：北縣府，2005)，85。

[3] 孟慶慈，「高度近視 靠雷射只能擺脫眼鏡」，自由時報電子報，2009年10月15日，http://www.libertytimes.com.tw/2009/new/oct/15/today-health3.htm。

[4] 人人有權享受其本人及其家屬康樂所需之生活態度，舉凡食、衣、住、醫藥及必要之社會服務均包括在內；且於失業、患病、殘廢、寡居、衰老，或因不可抗力之事故致有他種喪失生活能力之情形時，有權享受保障。

雷敦龢，人權思想史 (台北：輔大出版社，2008)，185。

[5] 2000年研究指出，小學一年級生的近視盛行率是20%，國中畢業時是81%，高中生則為84%。...台灣高度近視盛行率在最近幾十年內逐漸增加。

林隆光等，「台灣學童近視的流行病學研究：二十年的回顧」，台北市醫師公會會刊，50:4，38頁。

[6] 劉婉柔、陳政友，「國小學童學習壓力及用眼行為與近視相關之研究」，學校衛生第48期，1996，48、52頁。

[7] 根據台北市立婦幼醫院的估計，每五名懷孕的少女中，只有一名會生下來，其他四名會選擇墮胎。

王瑞琪，「未成年懷孕不是世界末日」，學生輔導NO.99，2005年12月，140-141頁。

[8] 薛何玉，「教育失衡/數學老師兼著教 音樂課還是上數學」，聯合報，2010年5月18日，http://mag.udn.com/mag/campus/printpage.jsp?f_ART_ID=248734

[9] 劉婉柔、陳政友，「國小學童學習壓力及用眼行為與近視相關之研究」，學校衛生第48期，1996，41頁。

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2011年9月28日 星期三

Summaries of The Introduction to Rights: Ch. 4

Ch. 4: The Nineteenth Century: Consolidation, Retrenchment

American Developments: From The Bill of Rights to the Abolition of Slavery

At the beginning, the author quoted Benjamin Constant's discourses, stating that moderns are satisfied as long as politics do not get in their way of life. The error of the French Revolution was that the reformers misunderstood the difference of political participation between the ancients and the moderns, and tried to compel moderns to receive the values of ancient. However, Americans did not make this mistake. The framers of the U.S. Constitution cleverly avoided the situation of federal powers dominating states. Concerning individuals, political participation rights was guaranteed, though not in an exhaustive way. The main text of the Constitution did not enumerate the rights of citizens until the Bill of Rights was adopted in 1791 with the form of ten amendments. Even in the Bill of Rights, there was an exclusive clause: Amendment IX, which ensured the rights of citizens will not be limited by the mere ten clauses.

Although the Americans did not bog down into the trouble of making a political forum, they faced another difficulty, that is, the problem of slavery. The author mentioned two court cases to illustrate the dynamics of the Americans concerning slavery. The first one was The Amistad (1841), in which was a debate on whether slaves have the rights or not to contest their clams before courts. Though Africans were treated as slaves thoroughly in this case, the court had indicated a willingness to give Africans a hearing under “eternal principle of justice.”[1] However, in the second case, Dred Scott v. Sandford (1857), the court took the position of treating slaves as properties exhaustively. They appealed a message that black Africans were not merely second-class citizens, they were even not citizens of the U.S. at all. This decision had created a public anger and eventually led to the civil war. After the defeat of the Confederate States of America, which represented a defensible force, rights discourses had an expansive spreading at that time to say that all humans have their natural rights equally. But challenges never end, e.g. Marx argued that the so-called rights were merely selfishness of individuals in disguise. The debate of rights discourses continued in the 20th century.


[1] William A. Edmundson, An Introduction to Rights. (Cambridge, Cambridge University press, 2004), 78.

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近期9/23 - 9/29 新聞蒐集

[國際人權報導]

[台灣人權議題]

[中國大陸人權報導]

[受教育權]

[友善校園]

[友善校園 - 體罰]

[司法人權 ]

[性別平等 ]

[性別平等教育]

[兒少人權 ] [身心障礙者人權 ] [族群平等 - 弱勢族群 ]

[族群平等 - 種族歧視]

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2011年9月21日 星期三

近期(8/25- 9/22)人權新聞蒐集

[國際人權報導]

[台灣人權議題]

[中國大陸人權報導]

[人權教育 - 參考資料]

[生命權]

[友善校園]

[友善校園 - 體罰]

[司法人權 ]

[性 別平等 ]

[性別平等教育]

[性別認同的權利 ]

[女性人權]

[兒少人權 ]

[勞工人權 ]

[勞工人權 - 工會]

[健康權 ]

[宗教平等 ]

[老人人權 ]

[原住民人權 ]

[族群平等 - 弱勢族群 ]

[族群平等 - 種族歧視]

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2011年8月23日 星期二

都會區國小弱勢學生的學習權

臺北市文湖國小教務主任 郭瑞芬

他們是弱勢學生，卻是弱勢關注的邊緣人
因為他們住在富有的都會區
案例一
小明(二年級)住在臺北市平價出租國宅，媽媽是大陸新娘，在素食餐廳幫傭，爸爸是臺北橋下的臨時工，有三個兄弟姊妹，最小的弟弟(幼稚園，未就學)被送回媽媽的家鄉，他和姐姐(三年級)都把素食店的椅子當桌子，抬個紙箱當椅子，在媽媽工作的素食店門口寫功課，最喜歡到隔壁的電器行門口看電視，等媽媽下班。姐、弟二人都是班上的低成就生，姐姐很乖，很會幫忙做事，弟弟比較調皮，媽媽常常威脅他們，再考不好就要送回去大陸。

案例二
小琴(四年級，原住民孩童)住在臺北市內湖區山邊違建，家裡有四個兄弟姊妹，他是最小的妹妹，三個哥哥都是國中中輟生，其中大哥與二哥未婚生子被爸爸攆出家門，媽媽也被爸爸趕走，小琴的營養午餐費都被爸爸領走，午餐都由班級導師協助照料，放學、假日經常在KTV遊蕩，功課完全跟不上同學，所以他不喜歡上學，天天缺交功課。

教育最能促進社會流動，許多弱勢家庭子女透過教育歷程，改變原生家庭的社會階級，避免落入貧者越貧、富者越富的文化資本複製循環中。但是透過教育改變弱勢家庭社會階級的歷程並不是一個會自然發生的現象，因此「學校教育」、「學校教師」在社會階層的流動中扮演極為關鍵角色，現代民主化國家莫不將學校弱勢教育的具體實踐視為教育理想之主要指標，各教育階段除了公平的「受教基本年限」外，也同時要求兼顧「受教基本歷程」與「受教基本成就」。

我國教育部對弱勢學生的教育輔助計畫，也於八十四學年度教育優先區試辦開始實施，計有：教育優先區(含外籍配偶子女扶助，八十五學年度開辦) 、教育部學產基金之急難慰問金(九十學年度開辦)、兒童課後照顧及課後輔導計畫(九十二學年度開辦)、關懷弱勢弭平落差學業輔導計畫(九十四學年度開辦)、攜手計畫－課後扶助 (九十五學年度開辦)、補助經濟弱勢私立高中職學生學費方案(九十六學年度開辦)、大專院校弱勢學生助學計畫(九十六學年度開辦)、夜光天使點燈計畫(九十七學年度開辦)，其中教育優先區、攜手計畫－課後扶助(臺北市為攜手激勵學習潛能計畫)以解決弱勢學生學業成就低落為目標，課後照顧服務則以完成家庭作業和生活照顧為目標，均是希望透過外在資源的補償，彌補弱勢學生起點的不利。

國內民間團體為提升弱勢學生學習與生活照顧能力，也陸續成立相關課業輔導，計有：中興保全文教基金會(1998年啟動)、世界展望會(1999年啟動)、彩虹原住民關懷協會(2001年啟動)、博幼基金會(2002年啟動)、1919基督教救助協會(2003年啟動)、高雄飛揚協會(2004年啟動)、小秀才學堂(2006年啟動)、永齡希望小學(2007年啟動)、中華開發工業銀行文教基金會(2007年啟動)、象圈工程(2008年啟動)等組織，其中以博幼基金會、永齡希望小學服務的對象最為廣泛。

因此國內對弱勢學生的關懷，不論是官方還是民間，均企圖超越「教育機會均等」之形式公平－入學受教機會的均等，更進一步以補償方式進行「積極差別待遇」－教育過程與教育品質均等，促成實質公平的改革方向，以爭取弱勢學生被忽略的學習權，而這正是目前時代的趨勢。

臺北市政府主計處市政統計週報428號(96年9月12日)辦理家庭收支概況調查發現：95年平均每戶可支配所得為126.24萬元，分別為高雄市97.01萬元之1.30倍，臺灣地區91.31萬元之1.38倍；另外，市政統計週報434號(96年10月24日)調查也發現：95年臺北市普通家庭平均每戶年消費支出94.5萬元，以房租及水費(25.2萬元)占26.68%為最高，飲食費(19.9萬元)占21.05%次之，教養與娛樂費(12.8萬元)、醫療保健費(10.8萬元)、運輸與通訊費(9.7萬元)，分別佔家庭消費支出的第三至五名，其最大宗消費分別為教育與研究費、健保就診消費、交通設備使用管理費。所以臺北市是高收入與高教育消費的家庭型態，而位於都會區低收入、低教育消費的弱勢家庭相較於其他地區，更容易凸顯其弱勢的處境。

吳清山（2005）於國民教育政策與問題調查報告中發現社會大眾認為當前國小教育問題亟待改進的事項中「城鄉教育差距擴大」，僅次於「九年一貫課程疑慮」。由此可知，城鄉的教育差距一直受到普遍的關注。近年來，政府在偏遠或弱勢地區所投入的經費，不論是軟硬體設施或解決學習問題，均高於一般地區學校，許多研究發現，偏遠地區學校的圖書、電腦等設施其實相對是較豐富的(許添明、廖鳴鳳，1998；陳麗珠，1999；甄曉蘭，2007)。陳淑麗的研究也發現：偏遠地區2005年平均每一位學童得到的課輔經費遠高於市區兒童(陳淑麗，2006) 。

教育優先區政策自執行以來，也發現許多過去因為位屬偏遠地區，或是因為學校規模過小，或是因為位處於較低社經背景地區的學校，因為此政策的實施而身受其惠；然而仍有部分的反對聲音，例如一些都會地區的學校就認為教育優先區政策並「不公平」，因為都會地區的學校並未得到與學生人數成比例的補助，或是質疑本政策的補助會使教育資源過度集中於偏遠學校，而造成經費使用的浪費(陳麗珠，1999)。

學校硬體完善、藏書豐富、家長社經背景高、學生家庭資源充沛一直是都會區學校給人的印象，都會區學生應該是在父母的協助下具備閱讀習慣，跟著父母參加國內外的各項旅遊活動，並且充分利用社會資源參與各項藝文活動，如參觀美術館、博物館等；最重要的是父母有足夠的經濟能力負擔額外的才藝進修，如全美語的幼稚園、美語、電腦、圍棋、鋼琴、打擊樂、舞蹈、兒童瑜珈等，甚至是機器人製作的補習班，這些都會區學生在父母高期望的養成教育裡，進行高規格的教育消費。而這些，並不是所有都會區學生都能享有的教育內容，在都會區的學校裡，可能有80％學生符合高消費的教育條件，而剩下20%的學生卻是最容易被忽略的一群。在鄉下地區，鄉民的生活條件相近，鄉下學生彼此間並沒有很明顯的教育投資差距，相近的家庭生活背景，單純的人際互動網絡；如果是均貧的偏遠地區，也比較容易爭取到政府、民間財團法人文教基金會的經費補助，弱勢的訊息容易被發掘；而都會區是M型社會的縮影，不管是M的左邊，還是M的右邊都在同一生活區塊討生活。城市裡不同的學區有不同的家庭背景，即使同一學區，不同學校也有不同的家庭差距，家庭環境的落差加大學生國民教育立足點的不平等。

所以讓都會區的弱勢學生在被邊緣化的弱勢教育中取得應有的受教品質，實可補足我國弱勢教育之缺口。有鑑於此，臺北市為積極落實照顧弱勢學童的既訂政策，特別參酌教育部94年12月29日「攜手計畫－課後扶助補助要點」，先於臺北市95年度國民小學推動「攜手計畫－課後扶助」實施計畫，又96年納入「臺北市國民小學辦理補救教學活動實施要點」，於1月24日訂定「臺北市國民小學攜手激勵學習潛能計畫」，特別為臺北市低成就的弱勢學生辦理課業輔導，其用意在於爭取低成就弱勢學生的學習權，希望透過課後的學習輔導提升學生的成就動機，但其實施的成效是否如預期，茲將現場的觀察與晤談分享如下：

小宏(註：五年級)很好笑，每次都會帶自修的解答來抄，我看到就會把他擦掉，教他再寫一次給我看，他就會生氣，說他不要寫，他告訴我他和爸爸、姐姐(註：六年級)住，解答是姐姐給他的。我每次國語都讓他抄，要不然會寫很久，數學習作計算題就不讓他抄，其實他不笨，數學還不錯，但是只要碰到應用題就沒救了。

我覺得小樺(註：六年級)在班上人緣可能不好，他脾氣很大，不喜歡動腦筋，只想要我告訴他答案，或是看同學的答案，每一題數學都說不會，都要我教他，即使同一大題，也要每一題都寫給他看，我覺得教他很累。

「小朋友拒絕課業學習」、「小朋友消極看待自己」是學校輔導人員晤談時，發現在學習輔導歷程中所需要面對的實施挑戰，而這些挑戰也影響課後學習輔導成效，根據當時實施的現況歸納了三個面向，包括小學生前面教材沒學會、課堂教學沒聽懂與教師要求達不到等問題。
一、前面教材沒學會
被教材追著跑，永遠跑不贏，只好癱坐下來，不跑了！
由於課業輔導的教材內容是回家功課，許多弱勢的低成就生往往錯過主要的學習關鍵期，像二年級第二學期的數學基礎是一位數乘法，學生必須熟悉九九乘法表的內容，了解加法與乘法的關係，如此到了三年級就可以進行除法與二位數的乘法概念。

而臺北市的家長都很喜歡在學習的進程上偷跑－不能輸在起跑點，班上可能有許多學生都已經提前學習學校教材，像幼稚園大班升國小的暑假先上小一先修班，小一寒假先上小一第二學期的教材等等；若有學習困難也紛紛尋求外援，各國小學區附近安親班、補習班林立就是關鍵。因此，弱勢家庭常常因為父母忙於工作，疏於關注孩童學校學習，以至於累積越來越多「不會的教材」，與班上同學的成就差距越來越大，「弱勢低成就」成了國民教育第一階段的學習困境，而這困境影響了第二階段－國中，有時會直接終止學習的歷程，促成社會有形、無形成本的提升，這是教育工作者最不樂見的。

國小教材的安排有一定螺旋順序，教材的安排會依不同年級或同一年級不同單元的接續發展，有其課程或單元之先後順序。另外級任教師也會依照學校期中、期末評量日期，規畫課程的進度，這進度是齊一式的要求，一般都還要預留評量前複習的時間，所以平均一個禮拜要上完一個單元。 但是班上低成就落後的學生，常常來不及學會這個單元，老師又上下一個單元，一個單元接著一個單元，低成就學生就累積了許多沒有學會的單元。沒學會的教材，尤其是數學教材，會隨著年級升高一年比一年多，一年比一年難，到最後弱勢低成就學生已經沒有作業完成的能力，對於作業的習寫永遠是等答案、抄答案，對自己學習的無助感，也只能默默承受，憤憤抗拒，看在輔導人員的眼裡也有說不出的無力感。

小達(六年級)一直沒有「分數」的基本概念，只要題目是小數、分數一起出現，小達就會放棄或者全部用小數來算，他連基本的「假分數」、「代分數」也弄不清楚，我只好寫像數學的公式給他套，小達只要是分數題型都要看計算紙的公式，算了幾題以後，他就會很沒有耐心，不想再算，顯得很不耐煩。其實，我覺得數學很多新的單元都和前面的單元環環相扣；也就是說小達前面的單元沒有學會，就會影響到他下一個單元的應用，小達在學習時，又很急著要寫完功課，所以那些以前就該學會的概念，沒有學會，而進去做補救教學，又要補前面，也要完成現在的作業，我的壓力也很大(嘆氣..)。

小恩(六年級)的問題是不會「分數的乘除」與「分數的加減」（註：教材內容為數學之分數與小數四則運算），每次碰到分數加法，就用分數的乘法去算分數的加法，如2/3＋5/8，他就會算15/16，就是2×8、3×5分子乘以分母，我教他的時候都要先問他是加法還是乘法？如果是加法，分母不一樣要怎樣？通分，那通分要怎麼算？分母乘多少？分子也要乘多少，這樣分子、分母有沒有改變？ㄧ題都要教很久，ㄧ步ㄧ步教他，把他前面不會的一起教，他算過幾題後，對自己比較有信心，但是比較依賴我，寫功課的時間拖比較久。

我的覺得小傑(六年級)對自己的學習很沒有自信心，其實他的資質不錯，出現計算上的錯誤大多是因為粗心，他數學的基礎並不穩固，前面所學的內容沒有百分之百吸收，造成在寫題目上的困難，我覺得學生都渴望自己可以變好，只是他們不知道已經缺失的部分該如何補救而造成自我放棄。

數學的學習很注重單元間的連貫，特別是高年級的數學，如果低年級、中年級的數學沒學會，後面學起來就很辛苦，像「比和比值」(要學生化為『最簡分數』)、「容量與重量」(要學生做基本單位的換算，如1公斤＝1/1000公噸＝0.001公噸)，都有之前分數與小數的觀念，轉換的技巧不熟練，就會影響解題能力，數學不好，就會ㄧ直不好。

其實每一次和輔導人員晤談，心情就變得很沉重－弱勢低成就學生要的應該是充足的學習時間，而不是每天的課業壓力，就像蓋房子一樣，一層樓一層樓慢慢蓋，二樓的樓層不穩，就該補強二樓的水泥，而不是一直急著像上蓋，房子很容易垮，就像低成就孩子的信心。輔導人員找到了問題，卻沒有能力解決問題，因為回家課業還是要在時間內完成，這是成人－父母、老師對他們的學習期待，追著功課跑，一直跑…
二、課堂教學沒聽懂
上課，總是想著下課；下課，總是在補功課
每次上完課，指導人員都會很懷疑的問：「他們到底有沒有在上課？怎麼都不會？」，這些大學生或許在當小學生的時候都不是「低成就生」，所以他們無法了解他們在教室的處境，是課堂的邊緣人，教室的客人。

學校個案低成就弱勢學生－小安，他來學校就是等著吃營養午餐，座位老是被安排在教師鄰座或黑板前座，其目的是預防他逃學或翹課。在小安五年級的時候，就曾經有一學期兩次的逃學記錄，一次躲在廁所，一次躲在地下室，然後再趁機翻牆離校，最後都是警察通知學校，學校通知姑姑(註：該生父母均販毒坐監，與祖母、叔叔、姑姑同住，是低收入戶)，上課對他來說是折磨，因為他有聽沒有懂，國語、數學都只有低年級的能力，歷任的級任老師也都無力處理，畢竟還有其他的學生要授課，他到了國中就成為中輟生，浪跡街頭。

低成就學生在課堂的表現，根據現場的教學經驗發現有兩種學生類型：第一種是完全與教室脫節，老師上老師的，他想他的，不會干擾上課，會跟著黑板抄抄寫寫，但是如果要自己練習，就會杵在那裡，一直到老師要收作業或鄰座同學打小報告－告訴老師他不會寫，才會慌張起來。這時老師通常會拿已完成的練習本給他騰寫，或是請鄰座同學當小老師教他寫，而鄰座的同學有時也會急著想要下課，偷偷寫答案給他抄，成為取巧省事的方法；另一種則是班上的頭痛人物，他雖然不會寫練習題，但是對班上的課堂活動會有負向反應，其反應不是搶同學的作業抄，就是上課和同學說話或頻頻出怪聲，影響老師上課。這些學生有沒有上課對他已不重要，只要能把課堂的作業教出去，就沒事；至於學科評量，就一直「低成就」了。

我真得很懷疑他(小中，四年級)到底有沒有在上課？連最基本的計算題也不會寫，我問他上課在幹嘛，他也沒回答，我真想去偷看他上課...。

我發現小傑(六年級)對自己的數學能力不是有相當自信，應該是課堂沒有聽懂所造成，他在寫作業的時候常常會出現喃喃自語的現象，問他講什麼，他也說不知道，習慣啦。

低成就學生在課堂沒有辦法學習，可能是學科基礎太差；也可能是不理解教師的敘說方式，聽不懂教師在教什麼，特別是不同的社會階級，家庭使用的語言習慣會有差異，都會區教師在課堂使用的語言比較容易偏向於中產階級，對於弱勢家庭的學生需要有較多的雙向溝通，所以即使增加教學次數，增加練習次數，對於聽不懂的孩子來說還是聽不懂，頂多影響大腦中的短期記憶，時間一過就全部自動歸零，因為他並沒有真正弄懂。

觀察過程中發現一位六年級學生數學考卷的應用題幾乎都錯，研究者問學生為什麼？學生表示看不懂題目，然後急著把考卷收起來。另外有一位同學很努力罰寫「平行四邊形不是線的對稱圖」五十次，他告訴我是老師罰的，因為他考試寫錯這一題，但是他還是不懂老師講的，所以他在抄寫的過程中是先寫「平行四邊形」五十次，再寫「不是線的對稱圖」五十次，將這段文字拆開來寫的原因是他比較好背，可以罰寫得比較快。

小達(六年級)把數學考卷摺得亂七八糟，因為他正在「錯一題罰寫三次」，既要看前頁的題目，又要在次頁罰寫，他錯很多，也寫得很亂。一旁的指導人員有時會念題目給他寫，由於下課已經在教室借同學的考卷訂正，所以他的回家功課就是題目、答案抄三次，整節課都在做這件事。

每次觀察完弱勢學生的課業輔導，總是一直覺得「是不是還要再為這群弱勢低成就的學生多做一點？」，如果大班級任課老師沒有時間讓所有學生一個一個具體操作教具，那麼課後的學習輔導是不是可以為抽象思考能力較差的學生進行具體操作教學，多元的智力發展本來就會有學習的強項與弱項，聽不懂並不是他們的錯，錯在我們一直沒有去找他們聽得懂的方法。
三、教師要求達不到
聯絡簿上的紅字，是擦不掉的心頭烙印
臺北市各個學校的學生異質性比較高，因為每一所學校裡有經濟優勢的家庭，也有經濟弱勢的家庭，不同的家庭背景對子女的期待可能會有不同，而家長對孩子的期待往往會影響老師對學生的要求，因此在臺北市任教的教師其工作壓力往往會相對提高。

如果老師在班上的要求可能有八成的學生可以達到，但是卻容易忽略達不到的兩成，而這兩成可能是家庭因素，也有可能是個人因素。學生若達不到教師要求很容易遭致教師負向批評，很容易影響班上的人際互動，因為教師在教室是「關鍵他人」，教師的ㄧ言一行都足以影響全班，所以教師應該要有多元的評量尺度，對於異質性的學生多給予包容。

小達(六年級)就是一位達不到老師要求的學生，一開始輔導人員對他很頭痛，因為他防衛機制很強，一直不拿聯絡本出來，輔導人員總是要猜他今天的功課是什麼？雙方的關係很緊張，還好輔導人員很有耐心，慢慢取得小達的信任，漸漸願意分享班上的事情，只是小達聯絡本上一頁頁的紅字，讓人看了怵目驚心，小達放逐了自己，成為班上的問題人物，畢了業，是不是就成為社會的問題人物？我和輔導人員都很擔心，因為我們都相信「小達是本質不錯的學生」。

對小達(六年級)多次輔導下來，發現他已經漸漸進入情況。有時候ㄧ進教室就可以看到他已經拿出功課在寫了，並且我坐下來，他也會主動拿聯絡本給我看，讓我先知道今天的功課有哪些要寫。我發現他是ㄧ個本質很不錯的學生，但是可能是單親家庭，缺乏家長的關注(小達的聯絡簿家長常常沒有簽名)，或是原班級的教學氣氛(小達的級任老師要求比較高，像答案沒有畫線標明就算錯)，讓小達在情緒的宣洩上可能沒有出口，轉而造成他在班級的行為問題(老師寫在聯絡簿上)，他很容易和班上的同學起爭執，甚至是打架。我也發現小達只要快到下課時間，他就會有不耐煩的表情，和一開始上課的態度完全不一樣，所以我盡量會在時間內幫助小達完成功課，讓他不要因為功課沒寫，被老師寫聯絡簿(我翻他的聯絡簿，發現他常常被老師寫紅字)。

小達(六年級)今天上課一直不說話，和平常的他很不一樣，我懷疑他今天在學校是不是發生什麼事了？我問他，他不說，今天是國語抄寫的功課，對他比較沒問題，他自己悶頭寫，不發ㄧ語，但是我很擔心他。輔導課後和老師討論小達今天的狀況，老師也不清楚，因為老師不是小達的級任教師，是隔壁班的老師。不過老師說小達的老師對自己的教學壓力很大，對學生的要求也會比較多，小達可能在班上比較跟不上進度，學習表現比較差，挫折感就會比較大。

其實弱勢低成就的孩子有些很敏感，他們在意老師如何看待他們，在意同學如何看待他們，對人際的互動並不遲鈍。「小達」清楚自己單親、低收入戶的身分，不喜歡聯絡本家長簽名欄的紅色問號，爸爸年紀大工作累了，都看在小達的眼裡，來學校上課後輔導就是為了寫功課，讓聯絡本的紅字少一點，他的學業表現是班級成績平均數的「啦啦隊」，在學科成就表現上他永遠在追趕，追趕數字與等第，最後他選擇用拳頭武裝自己，讓同學不敢欺負他，不敢取笑他，至於老師的要求只好埋在心裡，小達一張稚嫩的臉龐，有著說不出的沉重。

另外，有些老師無形的期望，也容易影響班上學生，這影響常常連老師都不自覺。像小玲(五年級)是低收入的原住民學生，有一次在學校偷竊，偷了鄰座同學的兩百元，被級任老師帶到訓導處，當時的她淚流滿面不斷抽泣，隨後帶她到保健室，問她為什麼要偷錢？兩百元在哪裡？她在訓導處的精進單寫著「我想要跟同學一樣用細筆心的原子筆寫字，因為老師比較喜歡會給甲上＊，我買了一支筆，和兩支不同顏色的筆心，找的錢在家裡的抽屜…」級任老師看了精進單很驚訝，因為他重來沒有要求學生用細字筆寫作業，只是在改本子時無意給了細字筆作業比較高的等第，而小玲為了要達到老師的期待，卻行使了偏差行為，或許班上同學的鉛筆盒有各種顏色細字筆，或許同學分享了得高等第的「秘密文器」，這些誘因使小玲迷失自己，小玲只是想跟班上同學一樣，她忘記她在家庭經濟條件上是跟同學有差別的…。

從上述的個案，不難發現臺北市是有弱勢學生，而這些弱勢學生所碰到的學習問題有其個別性，不是只有「把回家功課寫完」這麼簡單，他們必須提早去面對現實的「不公平」，必須努力去爭取自己所想要的公平，而這公平是需要大家來相挺。

結語：都會區的經濟雙峰現象拉大了學習雙峰現象
但是沒有處理不了的問題，只有沒有處理問題的決心
決心一：關懷弱勢教育應該「在地化」
鄉下地區學生的教育需求固然值得重視，城市地區是否就沒有教育不利的學生，這些學生的教育需求是否也該受到適當的關懷與協助，似乎有待進一步的考量（張煌熙，1995）。所以在不同地區採取相同的政策會產生另外一種不公平，弱勢教育政策的擬訂應該依據不同地區的特殊條件，來設計不同的補償方案，如此才能真正保障所有弱勢學生的學習權。即使在同一臺北市地區，也會有學區、學校間的異質性。
決心二：專業的教師是弱勢教育之關鍵
老師群體就是最有能力影響弱勢孩童和學校生活的一群人(陳佩正等譯，2005)。專業的教師本身應該具有多元文化觀與對所有學生具有高度的期望，而這期望不是單一的標準，是符合學生本身的學習經驗與家庭狀況。教師期望影響教師行為，而教師行為影響學生成就，兩兩互為因果關係，但在協助低成就弱勢學生提高學業表現時，很容易被忽略，因為教育當局往往比較關注於學習時間的延長、練習機會的增加等補救教學活動上，對於教師專業的訓練一直沒納入補償教育的配套措施，忽略了最重要的關鍵人物。
決心三：補救教學不是弱勢教育的萬靈丹
提升低成就弱勢學生的學業成績，一般都以延長教學時間、增加教學次數的「補救教學」來做為策略，不管是教育部，還是教育局，攜手計畫課後扶助都是以都會區班級成績來界定「低成就」，再加上弱勢的身分別，而這班級成績的排名評定是否真能代表學生的能力？補救教學是「補救」貧窮文化的缺陷概念，符合社會大眾對於種族和階層差異的意識形態，是優勢者對弱勢者的救濟。此外，補救教學計畫常伴隨著積極的測驗目的，從測驗分數提高來看待補教教學的成效，讓考試領導教學，使課程變得狹隘。成功的課後活動方案不僅要在教學法上做些變化，也要在課程內容的呈現上做些調整，畢竟施教的對象不同、教學的目標也會不同，教育的歷程在某種意義上根本就不可能是標準規格。
決心四：研發學習輔導教材，建立弱勢學生學習護照
對於弱勢學生的學習輔導要與學校課後照顧做區隔，輔導的目標不只是家庭作業的習寫，應該更積極的研發國語、英語與數學等學科教材，依照學科的能力指標設計測驗工具與課程內容，並且建置弱勢學生學習輔導的個人學習護照，也就是五年級的弱勢學生經過測驗，發現數學程度是三年級，國語是四年級，而英語只有二年級，該名學生就必須依照不同學科的不同能力施以輔導，對於個人學習護照的登錄也有助於弱勢學生將來轉學或學習歷程的查詢。

對於弱勢學生的照顧必須是全方位，從教育當局政策的研擬、學校行政執行的方向與教師看待弱勢學生的態度，都會影響弱勢學生的學習輔導，是要借助一群人的力量來共同面對，「轉弱為強」是對弱勢學生最大的期許，也是關注弱勢教育的最大挑戰，特別是在社會資源豐沛的都會區，優勢與弱勢的界線更為明顯，而這條界線的範圍就是我們下決心要努力目標。

參考書目
吳清山（2005）。國民教育政策與問題調查報告/2004年。臺北市，國立教育資料館。
張煌熙（1995）。為平等而設計：美國補償教育方案之經驗與啟示。初等教育學刊，4，111-122。
許添明、廖鳴鳳（1998）。我國教育優先區計畫問題與對策—以花蓮縣第一年實踐經驗為例。教育研究資訊雙月刊，6（6），100-120。
陳佩正等（譯）（2005）。E. Mintz, ＆ J. T. Yun著。錯綜複雜的教學世界（上）：師生各自獨立的世界（The complex world of teaching : perspectives from theory and practice）。臺北市：心理。
陳淑麗(2006)。我國弱勢兒童補救教學現況調查─以台東縣為例, 行政院國家科學委員會, 國立台東大學, NSC 94-2413-H-143-0024.
陳麗珠（1999）。以德懷術（Delphi Method）評估台灣省教育優先區補助政策實施成效之研究。教育學刊，15，35-64。
甄曉蘭（2007）。偏遠地區國中教育機會不均等問題與相關教育政策初探。教育研究集刊，53(3)，1-36。

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